Предметные компетенции учителя русского языка и литературы
По мнению современных ученых в педагогической области (Ларионова О. Г., Вербицкий А. А.) - компетенции учителя - это его права, обязанности и ответственность в сфере педагогической деятельности.
Одной из ключевых компетенций является коммуникативная, которая обеспечивает успешную социализацию, адаптацию и самореализацию личности в современных условиях жизни. Коммуникативная компетенция означает готовность ставить и достигать цели в устном и письменном общении.
Формирование коммуникативной компетенции – процесс длительный и достаточно сложный. Главная роль отводится урокам русского языка. Особую сложность в преподавании русского языка представляет соотнесение предметного курса и реального речевого опыта школьника, процесс приобретения знаний о языке и процесс овладения языком. Какова же роль предмета "Русский язык” в школе? Что может сделать учитель русского языка и литературы, чтобы обеспечить коммуникативную компетенцию учеников?
Предметные компетенции учителя русского языка состоят из следующих направлений:
- Помогать учащимся овладевать учебными навыками и умениями;
- Воспитывать эмоционально-ценностного отношения к языку, пробуждать интерес к слову, стремиться научить правильно говорить и писать на родном языке.
- Формировать умение работать в сотрудничестве, взаимодействовать с окружающими людьми, получать необходимую информацию.
- Развивать коммуникативную компетентность учащихся в урочной и внеурочной деятельности.
Успешное применение данного подхода в обучении означает, что обучаемые знают язык, демонстрируют коммуникативные умения и способны успешно действовать вне школы, т.е. в реальном мире.
Современное состояние преподавания русского языка и литературы показывает, что в лицее на протяжении нескольких лет формируются у учащихся навыки и умения устной и письменной речи. Теоретические сведения о русском языке, литературе используются для формирования практической речевой деятельности.
В основу этой работы для учителей русского языка положен деятельностный подход, так как он обеспечивает самостоятельную творческую деятельность каждого ученика. Подход основан на положении П. Я. Гальперина о том, что в самостоятельной творческой деятельности каждого ученика надо идти от внешних практических действий к действиям внутренним, теоретическим. То есть обучение предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность под руководством учителя, а затем – самостоятельную.
Чтобы формирование коммуникативной компетенции было результативным, более успешным, чтобы создать оптимальные условия для продвижения каждого ученика, необходимо знать учебные возможности обучающихся каждого возраста.
Так,взяв учеников в 5 классе, учителя-предметники совместно с администрацией лицея проводят диагностику учебной деятельности учащихся, в которой учтены учебная работоспособность и уровень сформированности интеллектуальных умений. Определив учебную работоспособность каждого, определяются и направления работы с классом в определенной последовательности: составление алгоритмов, система упражнений, развивающих механизмы речи и т.д
Важную роль здесь играют уроки развития речи, так как на таких занятиях особое внимание уделяется комм уникативным компетенциям на основе работы с текстом.
Работать над "развитием речи вообще” нельзя, важно в каждом классе поставить задачу, что должны знать и уметь дети в определенных разновидностях устной и письменной речи. Так, в 5 классе: это текст, тема текста, идея. В 6 классе: стили, виды стиля и особенности, особенности прямой и косвенной речи и т.д.
К 11 классу в идеальном варианте мы должны подготовить социально активную личность, ориентирующуюся в современном мире, с высоким творческим потенциалом.
Следовательно, формы, методы и приемы работы учителя русского языка должны быть направлены на то, чтобы содержание учебного материала стало для учащихся источником для самостоятельного поиска решения проблемы.
В этом плане использование инновационных педагогических технологий играет большую роль. Групповые формы и методы, коллективный способ обучения, работа в парах позволяет решить и воспитательные задачи: желание и умение сотрудничать в группах с одноклассниками Данные технологии развивают творческую активность, формируют мыслительную деятельность, учат школьников отстаивать свою точку зрения, помогают добиться глубокого понимания материала.
Методы, которые используют учителя русского языка, разнообразны:
1. Виды пересказа (сжатый, подробный)
2. Формы учебного диалога.
3. Доклады и сообщения.
4.Выступления в качестве ведущих на мероприятиях.
5.Сочинения и изложения разных форм.
6.Участие в конкурсах сочинений.
Учителя русского языка стараются строить свою работу на уроках так, чтобы были задействованы различные умения и навыки учащихся, а именно:
1.Свободная работа с текстами разных стилей, понимание их специфики; владение навыками редактирования текста, создания собственного сочинения.
2.Осознанное беглое чтение текстов различных стилей и жанров, проведение информационно-смыслового анализа текста;
3.Владение монологической и диалогической речью;
4.Создание письменных высказываний, адекватно передающих прослушанную и прочитанную информацию с заданной степенью свернутости (кратко, выборочно, полно);
5.Составление плана текста, тезисов, конспекта;
6.Приведение примеров, подбор аргументов, формулирование выводов;
7.Умение перефразировать мысль (объяснять «иными словами»);
выбор и использование выразительных средств языка;
8.Использование для решения познавательных и коммуникативных задач различных источников информации, включая энциклопедии, словари, Интернет-ресурсы и другие базы данных.
Совершенствование профессиональных компетенций учителя
русского языка и литературы.
Профессиональная компетентность учителя представляет собой совокупность профессионально-педагогических компетенций, в которую входят:
Социально-психологическая компетенция, связанная с готовностью к решению профессиональных задач;
Коммуникативная и профессионально-коммуникативная компетенции;
Общепедагогическая профессиональная компетенция (психолого-педагогическая и методическая);
Предметная компетенция в сфере учительской специальности;
Профессиональная самореализация.
Траектория развития профессиональной компетенции учителя включает в себя:
Профессиональное общение | Конструирование уроков в группах Анализ посещённых открытых уроков Участие в групповом анализе помещённых уроков Активная позиция при проведении мероприятия Обмен практическим опытом с коллегами Консультирование коллег Проведение мастер-классов Организация и проведение курсовой подготовки для коллег |
Самообразование | Изучение литературы Подготовка сообщения, доклада, научной статьи Знакомство с опытом коллег Разработка дидактического, наглядного материала и раздаточного материала Участие в олимпиадном движении |
Профессиональный опыт педагога включает два вида знаний: теоретические и эмпирические, приобретённые на субъективном опыте. Они не существуют изолированно, но представляют собой систему, которая определяет готовность учителя к действиям. Образовательный процесс настолько динамичен, что нельзя однажды и навсегда освоить все секреты педагогического труда.
Сегодня в инновационной среде учитель проживает разные роли: консультанта, методиста, создателя сайтов, партнёра учащегося, эксперта. Компетентный учитель осознаёт, что основной деятельностью школьников не является знакомство с предлагаемыми знаниями и заучивание их. Задача учителя - окружить ребёнка специальной средой, которая будет эффективно способствовать его социализации и воспитанию. Перед современным, думающим, компетентным учителем стоит много вопросов. Один из важнейших: «Должно ли быть наше образование всё полностью ориентировано на формирование ключевых компетенций? А если должно, то могут ли в нём оставаться сегменты традиционного содержания, представляющего ту или иную область культуры и не имеющего явно выраженной прагматической окраски? Должно ли образование играть роль среды, в которой моделируется деятельность, сама имеющая надпредметный характер?»
Воспитать компетентного гражданина общества может только компетентный учитель. Сейчас много говорится о компетентностном подходе. Хочется надеяться, что этот подход будет применён на практике, что преподаватели и методисты не уйдут в область академических абстракций, что компетентностный подход не превратится в очередную говорильню, выражаясь словами Виктора Пелевина «лексическую шизофрению», избегая всех действительно важных проблем, с которыми сталкивается учитель.
В настоящее время перед учителями –словесниками поставлены 2 сложных задачи: научить выпускников писать сочинения в соответствии с регламентом и подготовить к сдаче ЕГЭ. И без коммуникативной компетенции их решить нельзя. Выполняя на ЕГЭ задание части С, выпускник применяет те виды компетенций,
которые востребованы не только на экзамене по русскому языку, но и будут необходимы в дальнейшей жизни. Создание собственного письменного высказывания на основе прочитанного текста - это проверка языковой и коммуникативной компетенций, то есть проверка практического владения русским языком,его словарём и грамматическим строем, это соблюдение языковых норм и владение разными видами речевой деятельности, это умение воспринимать чужую речь и создавать собственные высказывания. Таким образом, сейчас повышаются этические и эстетические требования к современному учителю, так как языковая и коммуникативно
‐
речевая культура – важные составляющие профессиональных умений педагога.
Статья посвящена проблеме формирования когнитивной компетентности у студентов математических факультетов педагогических вузов. Представлен краткий анализ содержания понятия «когнитивная компетентность». Исследование понятия «когнитивная компетентность» позволило выделить в качестве её основного показателя – повышение образовательного уровня субъекта, а также определить составляющие структуры когнитивной компетентности. В статье представлена авторская концепция формирования когнитивной компетентности, основанная на саморегуляции учебной деятельности. Функциональные звенья, реализующие полноценный процесс саморегуляции деятельности, введены в компоненты когнитивной компетентности. В качестве средств взяты эвристические математические задачи. Процесс формирования у студентов когнитивной компетентности осуществляется в три этапа: самопрогнозирование, самопроектирование, самообразование. Для каждого из этапов перечислены формируемые на нём компетенции, необходимые для когнитивной компетентности, и приведены характеристики используемых эвристических математических задач. Статья также содержит примеры математических эвристических задач, используемых на этапах.
федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования
когнитивная компетентность
компетенции
саморегуляция деятельности
самообразование
эвристические математические задачи
1. Вязовова Е.В. Формирование когнитивной компетентности у учащихся на основе альтернативного выбора учебных действий (на примере обучения математике). – Нижний Тагил, 2009. – 140 c.
2. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. – 258 с.
3. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.eduhmao.ru/info/1/3952/25078/
4. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции произвольной активности человека: автореф. дис. … докт. психол. наук. – М., 1995. – 38 c.
5. Осипова Л.А. Информационно-образовательные проекты как средство формирования у студентов когнитивной компетентности: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Брянск, 2008. – 25 с.
6. Потанина О.В. Когнитивная компетенция будущего инженера: сущность, структура, содержание // Вестник Башкирского университета. Раздел «Педагогика и психология». – 2009. – Т. 14. – № 1. – С. 298–301.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению 050100 «Педагогическое образование». 2009. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/prm788-1.pdf.
В настоящее время изменились цели высшего профессионального образования и требования к подготовке выпускников вузов. Эти изменения зафиксированы в федеральном государственном образовательном стандарте 050100 «Педагогическое образование» и представлены компетенциями, которые являются конечными результатами образования. В федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования задача осуществления профессионального самообразования и личностного роста, проектирования дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры выступает в качестве одной из ведущих задач профессионального образования. В связи с этим приоритетным направлением вузовского образования следует считать создание условий для формирования у студентов в процессе обучения готовности к самообразованию, т.е. формирование когнитивной компетентности.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что существуют различные подходы к определению понятия «когнитивная компетентность». К примеру, Е.В. Вязовова определяет когнитивную компетентность учащихся как «владение учеником совокупностью компетенций в сфере самостоятельной репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности, соотнесённой с объектами реальной действительности» .
По мнению Л.А. Осиповой, когнитивная компетентность представляет собой «интегральное качество личности, обеспечивающее её стремление и готовность реализовать свой потенциал (знание технологии учебной деятельности, умение применять эти знания в практике, наличие опыта самостоятельной учебной деятельности) при успешном решении проблемных задач в процессе учебной и других видов деятельности» .
О.В. Потанина рассматривает когнитивную компетенцию как форму «существования знаний, умений, образованности в целом, которая приводит к личностной самореализации, нахождению выпускниками своего места и сокращению периода адаптации к новым условиям деятельности» и определяет когнитивную компетенцию как «результат образования, при котором уровень подготовленности обучаемого позволяет иметь способности к развитию познавательной деятельности в профессиональной, личной и общественной жизни, самоорганизации и саморазвитию; готовность к постоянному повышению образовательного уровня; потребность в актуализации своего личностного потенциала, демонстрировании рефлексии и самостоятельном приобретении новых знаний и умений» .
Европейское сообщество трактует когнитивную компетенцию как «готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию» .
Интегрируя подходы к раскрытию содержания понятия «когнитивная компетентность», можно сформулировать следующие выводы.
- Все авторы выдвигают на первый план повышение образовательного уровня субъекта, акцентируя внимание на знании технологий учебной деятельности, на самоуправлении учебной деятельностью, на владении познавательными компетенциями.
- Понимая, что компетентность - личностная характеристика, исследователи в структуре когнитивной компетентности обычно выделяют мотивационную, волевую, ценностную, познавательную, эмоциональную, оценочную и другие составляющие.
В исследовании под когнитивной компетентностью будем понимать интегративное качество личности, обеспечивающее её готовность к самообразованию, личностному и профессиональному росту.
Механизм самообразования предполагает выбор и принятие субъектом цели собственной деятельности, личностное отношение к составлению программы действий, осуществление самоконтроля, самооценки, анализа собственной деятельности. В связи с этим структура когнитивной компетентности будет выглядеть следующим образом (таблица 1).
Таблица 1 - Структура когнитивной компетентности
|
Компонент компетентности |
Показатели компонента |
|
мотивационный |
Умение ставить цель (микроцель) собственной деятельности и принимать её; умение выбирать индивидуальную образовательную траекторию; сформированность потребности в самообразовании |
|
информационный |
Умение моделировать информацию, обобщать и выделять ключевую информацию в рамках конкретной предметной области |
|
Операциональный |
умение программировать свою деятельность: строить план, предвидеть её результаты; осознавать и обосновывать выполняемые действия, переносить знания в новую ситуацию |
|
оценочный |
Умение осуществлять рефлексию собственной деятельности |
Принимая во внимание, что компетентность формируется в деятельности, в исследовании изменена её структура путём добавления в компоненты когнитивной компетентности компонентов саморегуляции учебно-познавательной деятельности (определение цели деятельности, анализа и выявления значимых условий, выбора лучшего способа и последовательности действий, оценки результатов и их коррекции в случае необходимости - подчиненных осознаваемому человеком процессу целеполагания и целеосуществления).
В качестве функциональных звеньев, реализующих структурно полноценный процесс саморегуляции, который осуществляется при формировании когнитивной компетентности, вслед за О.А. Конопкиным в исследовании рассматриваются: принятая субъектом цель деятельности, субъективная модель значимых условий, программа исполнительских действий, система субъективных критериев достижения цели, контроль и оценка реальных результатов, решение о коррекции системы саморегулирования.
По мнению В.И. Моросановой , каждое из звеньев реализуется соответствующим регуляторным процессом: планирования целей, моделированием условий, программированием, контролем и коррекцией результатов.
Выше сказанное позволяет сделать вывод о том, что саморегуляция учебно-познавательной деятельности является эффективным механизмом для формирования когнитивной компетентности .
Самообразовательная деятельность студента связана с «открытием» субъективного нового знания. Вследствие этого в качестве средств её организации при обучении математике, в частности элементарной, будем рассматривать эвристические задачи.
Эвристическую задачу будем трактовать как задачу, поиск решения которой направлен на открытие нужного метода решения.
Вопрос использования эвристических задач в процессе обучения математике раскрывается в работах Г.Д. Балка, Б.В. Гнеденко, Г.В. Дорофеева, И.И. Зильберберга, Ю.М. Колягина, Ю.М. Кулюткина, Т.Н. Мираковой, Д. Пойа, Г.И. Саранцева, Е.И. Скафа, Л.М. Фридмана, П.М. Эрдниева и других. Однако в имеющихся работах эвристические задачи не рассматриваются в качестве средства организации саморегулятивной деятельности.
В исследовании формирование у студентов когнитивной компетентности посредством целенаправленной саморегуляции учебной деятельности осуществляется в три этапа: самопрогнозирование, самопроектирование, самообразование.
Первый этап (самопрогнозирование). В психологии под самопрогнозированием понимают способность к предвосхищению событий внешней и внутренней жизни, связанных с решением задач предстоящей деятельности и саморазвития. Самопрогнозирование позволяет определить перспективы личностного развития, выделить систему требований, к которым личность будет стремиться и на которые станет ориентироваться в ближайшее время.
На этом этапе формируются компетенции, обеспечивающие самостоятельное регулирование и управление собственной интеллектуальной деятельностью: на вероятностной основе способность к предвидению результатов собственной деятельности, к выстраиванию тактики поведения в настоящий момент, выбору адекватных способов деятельности для решения эвристической математической задачи, к предвидению возможной степени достижения цели при выбранном способе действий.
В качестве средств используются эвристические математические задачи, направленные на формирование начального опыта самостоятельного приобретения знаний. В обработке новой информации на этапе самопрогнозирования основную роль играют предчувствие (опережающее отражение, действующее на уровне интуиции) и предугадывание (опережающее отражение, действующее на базе опыта без специальных научных исследований), которые позволяют осуществить прогноз предполагаемого метода решения задачи. Информационность усиливается выбором задач, которые легче воспринимаются визуально, к примеру использование графиков, схем, таблиц. При этом идея, оказавшаяся полезной, реализуется в конструировании похожей задачи.
Задача 1. График какой из перечисленных функций изображён на рисунке 1?
1. Выберите индивидуальную цель Вашей деятельности из предложенных ниже целей для решения задачи:
- удаление вариантов функций, использование которых невозможно для решения задачи;
- поиск нужной функции с опорой на свойства графика.
Если Вы выбрали первую цель, укажите варианты функций, в которых при отборе испытывали затруднения. Если выбрали вторую цель, укажите варианты функций, в которых Вам приходилось формулировать дополнительные условия для поиска решения задачи. Сформулируйте дополнительные условия.
2. Назовите свойства функций, которыми пользовались при решении задачи.
3. Придумайте аналогичную задачу.
Второй этап (самопроектирование). Объектом проектирования будет выступать собственная деятельность студента по приобретению новых знаний. В обработке новой информации на этапе самопроектирования основную роль будут играть логические процессы. Соответственно происходит формирование компетенций, обеспечивающих логическую обработку информации: способность к выделению свойств, характеризующих данные математические объекты; способность к выделению существенных и несущественных свойств рассматриваемого объекта; выведению следствия из факта принадлежности предмета к данному понятию; к замене утверждений эквивалентными; подведению под понятие; выведению следствия с соблюдением закона контрапозиции; работе с понятиями, определёнными через род и видовое отличие; к доказательству от противного.
На втором этапе средствами выступают эвристические задачи, направленные на формирование осознанного опыта приобретения знаний. Использование их в учебном процессе предполагает осуществление анализа проблемной ситуации, для решения которой недостаточно применения имеющихся знаний и умений; работу с готовыми текстами, содержащими новую информацию или новый способ действия; конструирование примеров, иллюстрирующих новую информацию, и контрпримеров; разбор эталонного решения задачи; переформулирование условий и требований задач без изменения математического содержания задачи; формализацию рассуждений для поиска логических ошибок.
Процесс переформулирования условия и требования задачи является ключевым при осуществлении поиска модели значимых условий в решении задачи. При этом используются возможности самой математики - язык математической логики, который выполняет функцию самоконтроля.
Задача 2. Найдите все значения параметра α, для которых при каждом x из промежутка }