Предметная и игровая деятельность в раннем детстве. Роль игры в развитии детей раннего возраста учебно-методический материал (младшая группа) на тему Формы игры в раннем детстве

Классификация игр,

необходимых для развития

детей раннего возраста

Сенсорные игры .

Сенсорика — от лат. зепзиз — чувство, ощуще-ние. Эти игры дают опыт работы с самыми разнообразными мате-риалами: песком, глиной, бумагой. Они способствуют развитию сен-сорной системы: зрения, вкуса, обоняния, слуха, температурнойчувствительности. Все органы, данные нам природой, должны ра-ботать, а для этого им необходима «пища».

Моторные игры (бег, прыжки, лазание).

Моторика — двигатель-ная активность. Не всем родителям нравится, когда ребенок бегает по квартире, залезает на высокие предметы. Безусловно, прежде все-го надо подумать о безопасности ребенка, но не стоит запрещать ему активно двигаться.

Игра-возня . Это еще одна раз-новидность игр, необходимых для развития ребенка раннего возрас-та. Взрослые часто запрещают по-добные игры, считая их слишком шумными и не приносящими пользы. Но даже такая незамысло-ватая игра, как «куча мала», учит детей взаимодействию друг с дру-гом, умению управлять своим те-лом, выплескивать эмоции. Чтобы ребенок получил опыт игры-возни, папы могут «померяться» с ним силой. Ребенок от подобного об-щения придет в восторг, а крометого научится принимать и победу и поражение. Скорее всего будет доволен и папа.

Именно от года до трех лет у детей формируется образ «теле-сного Я», они начинают осознавать свое тело, учатся управлять им. Пусть ребенок знакомится с окру-жающим миром: щупает, смотрит, нюхает, кувыркается.

Языковые игры . Это экспери-менты со словами, звуками. Иногда дети доводят родителей до исступ-ления, выкрикивая в течение дня одну и ту же бессмысленную фразу. Лучше подключиться к игре, например, добавить несколько рифмующих слов.

Ролевые игры. Они начинают привлекать детей ближе к 2,5 годам. И еще раньше дети начинают кормить кукол, укладывать их спать, ну в точь-в-точь как мама. Это зеркальное отражение поведения взрослых позволяет родителям узнать, как воспринимают их дети.

Выбирая игру для ребенка, надо следовать главному принципу:игра должна соответствовать воз-можностям ребенка, быть для него привлекательной.

Сенсомоторное развитие ребенка

Почему акцент в выборе игр для детей раннего возраста стоит делать на сенсорные и моторные игры?

Сенсомоторный уровень являет-ся базовым для дальнейшего разви-тия высших психических функций: восприятия, памяти, внимания, во-ображения, мышления, речи.

Двигательная активность разви-вается в определенной последова-тельности: противостояние силам гравитации (ребенок поднимает голову, переворачивается на бок, на живот), ползание, лазание, ходьба, бег. Например, необходимый этап двигательного развития — полза-ние. В процессе освоения полза-ния формируются:

зрительно-моторная координа-ция, определяющая впослед-ствии манипуляцию с предме-тами, рисование, письмо;

межполушарное взаимодей-ствие — координация работы левой и правой частей тела, что теснейшим образом связано с развитием мышления и речи ребенка;

ориентация в пространстве;

чувство равновесия.

Формирование и закрепление любых телесных навыков предполагает востребованность извне восприятия, эмоций, процессов саморегуляции (если не чувствуешь. рук и ног, то как ими можно уп-равлять?). Первичные движения ребенка — хватание, сосание, пол-зание, лазание — базируются нарефлексах. А началом рефлекса является сенсорная стимуляция: зрительная (ребенок увидел), так-тильная (пощупал), звуковая (ус-лышал).

Сенсомоторное развитие воз-можно лишь при взаимодействии ребенка со взрослыми, которые обучают его видеть, ощущать, слу-шать и слышать, т.е. восприни-мать окружающий предметный мир.

Ведущая деятельность детей 1—3 лет — предметно-игровая. То, как взрослый играет с ребенком, каким жизненным опытом его обес-печивает, существенно влияет на эмоциональное развитие, способно-сти к учебе и умение приспосаб-ливаться к взрослой жизни.

Несформированный первично сенсомоторный базис приводит к повышению энергозатрат психики. Если задача, предлагаемая ребенку социумом, опережает физиологи-ческие возможности ребенка, про-исходит энергетическое обкрады-вание. Это плохо сказывается на процессах, развивающихся в дан-ный момент времени. Ярким при-мером неадекватного распределе-ния церебральной (мозговой) энер-гии является раннее (в 2—3 года) обучение ребенка буквам и циф-рам. Реакция (иногда отсроченная по времени) может сказаться в эмоциональных нарушениях, склонности ребенка к частым заболеваниям, в аллергических явле-ниях, элементах логоневроза, тиках, навязчивых движениях.

Отстающие в моторном разви-тии дети медлительны, тонкие диф-ференцированные движения уда-ются им с трудом, переключаемость и последовательность движений нарушены. Они с запаздыванием начинают захват игрушки, долго не осваивают пинцетный захват пред-мета двумя пальцами, начинают хо-дить позже обычного срока.

Сенсорные игры

Игры с водой.

1. Выливаем, наливаем, сравни-ваем:

—сколько маленьких стаканчи-ков поместится в большую бу-тылку;

—наполнить бутылку до полови-ны — она будет плавать;

—налить бутылку до верха — она будет тонуть;

—«фонтан» из бутылки.

1. Кидаем в воду все подряд (металл, дерево, резину, пластмассу, бумагу, губки):

—тонет — не тонет;

—вылавливаем игрушки;

—«дождь» из губки.

3. Эксперименты с подкрашен-ной водой: прозрачная --не про-зрачная.

1. Лед. Знакомим ребенка с раз-ной температурой: холодно — теп-ло — горячо.

Растворяется — не растворяет-ся, тает — не тает.

1. Создаем воронку: дуем в воду через трубочку

Игры с тестом

Способствуют развитию мелкой моторики, процессов ощущения, расслабляют ребенка, снимают эмоциональное напряжение. Детям предлагается несколько комочков из цветного теста (красный, синий, желтый).

1. Пальчики шагают по лепешке (подушечки пальцев быстрымидвижениями надавливают на сере-дину и края лепешки).
2. На плоскую картинку из тес-та кладут ладошку, надавливают натыльную сторону ладони.
3. Большим пальцем надавлива-ют в середине лепешки.
4. Лепешку украшают горохом, фасолью.
5. Ребенку дают комочек теста оранжевого цвета «Лепим коло-бок» — раскатываем между ладо-нями шар, дети проговаривают:«Колобок, колобок, румяный бок».

6. Детям предлагают прикле-ить колобку глазки, рот, нос из фасоли.

1. Строят пирамидку, скрепляют шарики или кубики кусочками те-ста. Нанизывают шарики из теста на палочку, карандаш.

Моторные игры

Пальчиковая гимнастика (игры и упражнения по развитию мелкой моторики).

1. сажным шариком (из су-джок тера-пии), грецкими орехами, шестигран-ными карандашами, желательно сопровождаемые стихотворным текстом. Длительность упражнений 2—3 мин (в зависимости 01 возраста). Одно упражнение по-вторяется 4—6 раз; пальцы левой и правой рук следует нагружать равномерно (упражнение выполня-ется сначала правой, потом лево--рукой, затем двумя одновременна после каждого упражнения нужнорасслаблять пальцы рук (потряс:, кистями).
2. «Танцуйте» пальцами и хлопайте в ладоши.
3. Занимайтесь с детьми мозаи-кой, играми с мелкими деталям;: мелкими игрушками, счетными па-лочками.
4. Попробуйте технику рисова-ния пальцами. Добавьте в краски соль или песок для эффекта мас-сажа.
5. Организуйте игры с водок тестом.
6. Давайте детям лущить горох и чистить арахис.

Мытье посуды и уборка стола после еды — прекрасная возмож-ность потренировать мелкие паль-цевые мышцы.

Развитие умственных способностей ребенка

раннего возраста

Понятия

* Обращайте внимание детей на видимые связи понятий и предме-тов в окружающей обстановке, таких как тень на полу, линии в рисунке ковра.

* Читайте книги и истории, где имеются повторяющиеся понятия и действия («Волк и семеро коз-лят», «Три поросенка»).

* Давайте детям задания нарисо-вать предметы с противоположны-ми значениями. Например, тонкую и толстую линию, цветной и черно-белый рисунок.

* Обсуждайте с детьми времена года, очередность месяцев, дней в неделе.

* Поговорите об организме че-ловека. Как мы вдыхаем и выды-хаем воздух? Как бьется наше сердце?

* Разучите с детьми стихи, в которых есть обозначение поня-тий.

Например: Плечи, коленки, Носки, голова, Носики,

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Кутлу-Букашский детский сад «Дуслык»

Рыбно-Слободского муниципального района Республики Татарстан.

«Игровая деятельность детей

раннего возраста»

Выполнила:

Сибгатуллина Г.Р. –воспитатель

I - кв. категории.

2014 г.

Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, спо­соб переработки полученных из окружающего мира впечатлений и знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и вообра­жения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Актуальность. Раннее детство – особый период в жизни человека. Ранний возраст – чрезвычайно важный и ответственный период психического развития ребёнка. В первые три года жизни закладываются наиболее важные и фундаментальные человеческие способности – познавательная активность, любознательность, уверенность в себе и доверие к другим людям, целенаправленность и настойчивость, воображение, и многие другое. При чём все эти способности не возникают сами по себе, как следствие маленького возраста ребёнка, но требуют непременного участия взрослого.

Для полноценного психического развития ребёнка необходимы особые формы обучения маленьких детей, определённые педагогические воздействия. Однако, эти воздействия имеют серьёзную специфику и во многом отличаются от тех, которые обычно используются для детей дошкольного возраста.

Ведущим видом деятельности и основой становления личности ребенка до 3 лет является предметно-игровая деятельность. Поэтому с детьми данного возраста проводятся игры, игры-занятия, в которых усвоение какого-либо материала протекает незаметно для малышей, в практической деятельности.

Уже с первых лет своей жизни ребенок должен уметь играть. Речь, память, способность концентрироваться, внимание, наблюдательность и мышление развиваются именно в играх, а не в процессе обучения.

Не маловажным в играх для детей являются правила, в игре ребенку объясняют, что существуют особые правила, которые определяют, как можно и как нельзя играть, как надо и как не стоит себя вести. Привыкая с детства к игре по правилам, ребенок и в будущем будет стараться соблюдать общественные нормы, а малышу, не выработавшему такой привычки, будет трудно к ним приспособиться, и он может не понять, зачем придерживаться таких строгих ограничений.

В игре у ребенка раскрываются те его возможности, которые еще не реализуются в реальной жизни. Это как бы взгляд в будущее. В игре ребенок бывает сильнее, добрее, выносливее, сообразительнее, чем во многих других ситуациях. И это естественно. Ребенок должен обязательно соотносить свои желания с желаниями других детей, иначе он просто не будет принят в игру. Он может упрямиться с родителями, с воспитателями, но только не с партнерами по игре. Игра формирует у ребенка навыки общения, умение устанавливать со сверстниками определенные взаимоотношения.

Но игра влияет не только на развитие личности в целом, она формирует и отдельные познавательные процессы, и речь, и произвольность поведения. В самом деле, все мы знаем, как ребенку раннего возраста трудно управлять собой, особенно своими движениями, когда необходимо, например, хотя бы несколько минут просидеть на месте или простоять, сохраняя одну и ту же позу. Оказалось, что в игре, выполняя роль часового, дети могут сохранять одну и ту же позу до 9–10 минут. Часто бывает достаточно сказать неуклюжему и упорно не желающему легко двигаться ребенку, что теперь он зайчик и должен прыгать так, чтобы не услышала лиса, как все его движения становятся легкими, мягкими, тихими.

Таким образом, мы видим, что игра не является изначально присущей ребенку. Она сама представляет собой продукт развития общества. Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания, тем самым являясь мощным средством воспитания и развития ребенка.

Ранний возраст – первоначальный этап усвоения об­ щественного опыта. Ребенок раз- вивается под воздействием воспи­ тания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра для ребенка наиболее доступный вид деятельности, своеобразный спо­соб переработки полученных впечатлений. Она соответствует на­ глядно-образному характеру мышления ребенка, эмоциональности и активности. Подражая в игре труду взрослых, их поведению, дети никогда не остаются равнодушными. Впечатления жизни пробуждают у них разнообразные чувства, мечты о том, чтобы самим стать такими же взрослыми, лечить больных, учить детей, водить автобус. В игре обнаруживаются переживания ребенка и отношение к жизни.

Таким образом, закономерно, что в жизни ребенка игра появляется на самых ранних стадиях его развития. К игре детей побуждает стремление знако­миться с окру- жающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты.

Игровая деятельность проходит длинный путь развития. Элементы игры впервые появляются в младенческом возрасте, со временем складываются ее высшие формы, в частности сюжет­но – ролевая игра. Зарождается игра как предметно – игровая деятельность. Игре с эле- мен­тами воображаемой ситуации предшествуют этапы игры младен­ца: ознакомительный и отобразительный.

Во второй половине второго года жизни расширяется сфе­ра взаимодействия ребенка с окружающим миром. Нарастает потреб­ность ребенка в совместной деятельности со взрослым. Наблюдая мир взрослых, ребенок выделяет их действия. Опыт, приобретенный в действиях с игрушками и в повседнев­ной жизни, дает ребенку возможность отображать действия взрослых с предметами в соответствии с принятым в обществе назначением

Таким образом, дей­ствие становится условным, а его результат воображаемым. Ребенок переходит к сюжетно – отобразительному этапу развития игры

На третьем году жизни ребенок начинает стремиться к реа­лизации игровой цели. Описанные выше действия приобре­тают определенное значение: кормит куклу, чтобы накор- мить ее обедом. Действия постепенно обобщаются и становятся услов­ными. ребенок некоторое время качает куклу и, считая, что она уже спит, переходит к другому игровому действию – укладывает ее в кровать. Ребенок постоянно сравнивает свои действия с действиями взрос­лого. Важно, что возникновение игровых целей возмож­но только в том случае, если у ребенка сложился образ взрослого и его действий

В сюжетно – отобразительной игре дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения взрослых в ре­альной жизни. В играх детей появляется «роль в действии».

По мере усложнения игровых действий происходит и усложнение сюжета игры. Сначала сюжеты описывают действия одного персонажа с определенными предметами в одной или нескольких последовательно сме­ няющихся ситуациях. Затем сюже­ ты включают несколько персонажей с набором определенных связей. И уже к концу третьего года жизни в играх детей наблюда­ ются такие сюжеты, в которых наряду с набором действий существуют и некоторые отношения между персонажами. Развиваются взаимоотношения де­ тей в игре. Происходит становление их игрового взаимодействия.

Таким образом, уже на третьем году жизни складываются предпосылки сюжетно – ролевой игры, которая будет интенсивно развиваться на протяжении всего дошколь­ного детства.

Сюжетно – ролевая игра имеет социальную природу и стро­ится на все более расширяющемся и усложняющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивает­ся ребенком в этой игре, становятся мотивы, смыслы жиз­ни и деятельности взрослых. Поведение ребенка в игре соотносится с образом другого человека. Ребенок встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отно­шения, отражающие реальное взаимодействие взрослых.

Выполнение роли протекает с помощью определенных игровых действий. Освоение разнообразных игровых действий позво­ляет ребенку наиболее полно и точно реализовать роль. Постепенно появляются игры в воображаемом плане, когда ре­бенок переходит от игры с реальными игровыми предметами к игре с воображаемыми.

Сюжетно – ролевая игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации, которую составляет ее сюжет. Именно поэтому на протяжении всего дошкольного возраста сюжетно-ролевые игры являются любимыми для детей, так как они сами ежедневно включены в подобные отношения, а значит, имеют о них наиболее полное представление.

Таким образом, показано, что игра зарождается как предметно – игровая деятельность, проходя ознакомительный и отобразительный этапы

Таким образом, игра является ведущей деятельностью детей, и, эта деятельность довольно разнообразна. Но это разнообразие не просто баловство для ребенка – это приятный и занимательный труд, учение, воспитание.

Сюжетно-ролевая игра в первой младшей группе.

Тема: «Кукла Алсу у нас в гостях» .

Программное содержание:

Закрепить знание детей о чайной посуде; умение различать цвет;

Активизировать их речь;

Формировать навыки поведения за столом, общение с гостем; воспитывать приветливость, заботливость.

Оборудование: кукла, игрушечный стол, стул, скатерть, набор чайной посуды -кукольной (чашки, блюдца, чайные ложки, заварной чайник, сахарница) , «сладости».

Предварительная работа: на занятиях «познание» (ознакомление с окру- жающим) дети познакомились с чайной посудой; проводились ситуативные беседы «Напоим Мишку чаем», «День рождения у Зайки».

Дидактические игры: «Подбери по цвету», « Найди такую - же».

Рассматривание картинок с изображением чайной посуды.

Приготовлено из соленого теста «угощенья».

Ход игры:

Игра проводится в игровом уголке. Дети садятся на поставленные полукругом стулья. Воспитатель сообщает, что кукла Алсу обещала сегодня прийти в гос- ти.

Воспитатель: Как мы встретим Алсу?

Диля: скажем: “Здравствуй!”

Воспитатель: Да, скажем: “Здравствуй, Алсу!”

А как мы предложим Алсу стул?

Воспитатель ставит стул и говорит : “Садись, Алсу, пожалуйста”.

Раздается стук в дверь. Младший воспитатель вводит большую куклуАлсу. Алсу здоровается.

Дети : Здравствуй, Алсу

Воспитатель :Айдар предложи, пожалуйста, Алсу стул.

Айдар несет стул и говорит: “Садись, Алсу, пожалуйста!”

Воспитатель: Мы рады, Алсу, что ты пришла к нам в гости. Ребята, давайте угостим Алсу чаем!

Аделя: Алсу, пей чай!

Воспитатель: нужно сказать: “Садись, Алсу, чай пить”.

Аделя повторяет приглашение, Алсу благодарит.

Воспитатель: Альбина, а какую посуду надо приготовить для чая? Правильно, чашку, блюдце, ложечку.

Алмаз, расставь, пожалуйста, посуду на столе. Какую чашку по цвету ты поставишь?

Алмаз: Красную чашку.

Воспитатель: Камиля какое по цвету блюдце поставишь?

Камиля: Красное блюдце.

Воспитатель : Эльвира налей кукле Алсу чай из синего чайника. (Эльвира наливает) . Эльвира из какого по цвету чайника ты налила чай? (Эльвира от-

вечает)

А чем мы будем угощать куклу?

Дети: Конфетами и печеньем. (Самира ставит тарелку с угощением перед куклой.)

Кукла Алсу пробует чай, и он ей кажется невкусным.

Воспитатель: Алсу почему тебе не нравится наш чай?

Алсу: Я, люблю сладкий. Он несладкий.

Воспитатель: Дети, а что мы забыли поставит на стол? Правильно, сахарницу. Алмаз, поло- жи кусочек сахара в чашку Алсу. (Алмаз выполняет просьбу воспитателя.) Молодец, Алсу, а сейчас вкусный чай?

Воспитатель обращает внимание детей на то, что в чайный сервиз входит и сахарница – по суда для сахара.

Кукла Алсу благодарит детей за угощенье и приглашает тоже попить чай с конфетами и пе- ченьем. Все дети садятся за стол и «пьют» чай. За столом воспитатель напоминает, какую посуду необходимо приготовить для чая. После чаепития Алсу прощается с детьми и уходит.

У ребенка есть страсть к игре,

и ее надо удовлетворять.

Надо не только дать ему вовремя поиграть,

но и пропитать игрой всю его жизнь.

А. Макаренко

Дети раннего возраста любят играть с игрушками, бытовыми предметами. Сначала они играют в одиночку, но с полутора лет их все чаще привлекают игры со сверстниками. В процессе игры дети приобретают новые знания и навыки, познают окружающий мир, учатся общаться.

Что даёт ребёнку игра:

Удовольствие;

Знакомство с нормами, правилами жизни;

Общение со сверстниками;

Возможность выражать свои эмоции;

Внутреннюю свободу: играю, где хочу, с кем хочу, сколько хочу, чем хочу.

Классификация игр, необходимых

для развития детей раннего возраста

Сенсорные игры. Сенсорика - от лат. sensus - чувство, ощущение. Эти игры дают опыт работы с самыми разнообразными материалами: песком, глиной, бумагой. Они способствуют развитию сенсорной системы: зрения, вкуса, обоняния, слуха, температурной чувствительности. Все органы, данные нам природой, должны работать, а для этого им необходима «пища».

Моторные игры (бег, прыжки, лазание) Моторика - двигательная активность. Не всем родителям нравится, когда ребёнок бегает по квартире, залезает на высокие предметы. Безусловно, прежде всего, надо подумать о безопасности ребёнка, но не стоит запрещать ему, активно двигаться.

Игра – возня. Это ещё одна разновидность игр, необходимых для развития ребенка раннего возраста. Взрослые часто запрещают подобные игры, считая их слишком шумными и не приносящими пользы. Но даже такая незамысловатая игра, как «куча мала», учит детей взаимодействию друг с другом, умению управлять своим телом, выплескивать эмоции. Чтобы ребенок получил опыт игры-возни, папы могут «померяться» с ним силой. Ребенок от подобного общения придет в восторг, а, кроме того, научится принимать и победу и поражение. Скорее всего, будет доволен и папа.

Именно от года до трех лет у детей формируется образ «телесного Я», они начинают осознавать свое тело, учатся управлять им. Пусть ребенок знакомится с окружающим миром: щупает, смотрит, нюхает, кувыркается.

Языковые игры. Это эксперименты со словами, звуками. Иногда дети доводят родителей до исступления, выкрикивая в течение дня одну и ту же бессмысленную фразу. Лучше подключиться к игре, например, добавить несколько рифмующихся слов.

Ролевые игры. Они начинают привлекать детей ближе к 2,5 годам. И еще раньше дети начинают кормить кукол, укладывать их спать, ну точь-в-точь как мама. Это зеркальное отражение поведения взрослых позволяет родителям узнать, как воспринимают их дети. Выбирая игру для ребенка, надо следовать главному принципу: игра должна соответствовать возможностям ребенка, быть для него привлекательной.

Сенсомоторное развитие ребенка

Почему акцент в выборе игр для детей раннего возраста стоит делать на сенсорные и моторные игры? Сенсомоторный уровень является базовым для дальнейшего развития высших психических функций: восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления, речи.

Двигательная активность развивается в определенной последовательности: противостояние силам гравитации (ребенок поднимает голову, переворачивается на бок, на живот), ползание, лазание, ходьба, бег. Например, необходимый этап двигательного развития - ползание. В процессе освоения ползания формируются:

Зрительно-моторная координация, определяющая впоследствии манипуляцию с предметами, рисование, письмо;

Межполушарное взаимодействие - координация работы левой и правой частей тела, что теснейшим образом связано с развитием мышления и речи ребенка;

Ориентация в пространстве;

-чувство равновесия.

Формирование и закрепление любых телесных навыков предполагает востребованность извне восприятия, эмоций, процессов саморегуляции (если не чувствуешь рук и ног, то как ими можно управлять?). Первичные движения ребенка - хватание, сосание, ползание, лазание - базируются на рефлексах. А началом рефлекса является сенсорная стимуляция: зрительная (ребенок увидел), тактильная (пощупал), звуковая (услышал).

Сенсомоторное развитие возможно лишь при взаимодействии ребенка со взрослыми, которые обучают его видеть, ощущать, слушать и слышать, т. е. воспринимать окружающий предметный мир.

Ведущая деятельность детей 1-3 лет - предметно-игровая. То, как взрослый играет с ребенком, каким жизненным опытом его обеспечивает, существенно влияет на эмоциональное развитие, способности к учебе и умение приспосабливаться к взрослой жизни.

Несформированный первично сенсомоторный базис приводит к повышению энергозатрат психики. Если задача, предлагаемая ребенку социумом, опережает физиологические возможности ребёнка, происходит энергетическое обкрадывание. Это плохо сказывается на процессах, развивающихся в данный момент времени. Ярким примером неадекватного распределения церебральной (мозговой) энергии является ранее (в 2-3 года) обучение ребёнка буквам и цифрам. Реакция (иногда отсроченная по времени) может сказаться в эмоциональных нарушениях, склонности ребёнка к частым заболеваниям, в аллергически явлениях, элементах логоневроза навязчивых движениях.

Отстающие в моторном развитии дети медлительны, тонкие дифференцированные движения удаются им с трудом, переключаемость и последовательность движений нарушены. Они с запозданием начинают захват игрушки, долго осваивают пинцетный захват предмета двумя пальцами, начинают ходить позже обычного срока.

Сенсорные игры

Игры с водой.

1. Выливаем, наливаем, сравниваем:

Сколько маленьких стаканчиков поместится в большую бутылку;

Наполнить бутылку до половины - она будет плавать;

Налить бутылку до верху – она будет тонуть;

-«фонтан» из бутылки.

2. Кидаем в воду все подряд (металл, дерево, резину, пластмассу бумагу, губки):

Тонет - не тонет;

Вылавливаем игрушки;

- «дождь» из губки.

3. эксперименты с подкрашенной водой: прозрачная – не прозрачная.

4. Лёд. Знакомим ребёнка с разной температурой: - холодно – тепло – горячо.

растворяется – не растворяется, тает – не тает.

5. Создаем воронку: дуем в воду через трубочку.

Игры с тестом

Способствуют развитию мелкой моторики, процессов ощущения, расслабляют ребенка, снимают эмоциональное напряжение. Детям предлагается несколько комочков из цветного теста (красный, синий, желтый).

1. Пальчики шагают по лепешке (подушечки пальцев быстрыми движениями надавливают на середину и края лепешки).

2. На плоскую картинку из теста кладут ладошку, надавливают на тыльную сторону ладони.

3. Большим пальцем надавливают в середине лепешки.

4. Лепешку украшают горохом, фасолью.

5. Ребенку дают комочек теста оранжевого цвета «Лепим колобок» - раскатываем между ладонями шар, дети проговаривают: «Колобок, колобок, румяный бок».

6. Детям предлагают приклеить колобку глазки, рот, нос из фасоли.

7. Строят пирамидку, скрепляют шарики или кубики кусочками теста. Нанизывают шарики из теста на палочку, карандаш.

Моторные игры

Пальчиковая гимнастика (игры и упражнения по развитию мелкой моторики).

1. Делайте упражнения с массажным шариком (из су-джок терапии), грецкими орехами, шестигранными карандашами, желательно сопровождаемые стихотворным текстом. Длительность упражнений 2-3 мин (в зависимости от возраста). Одно упражнение повторяется 4-6 раз; пальцы левой и правой рук следует нагружать равномерно (упражнение выполняется сначала правой, потом левой рукой, затем двумя одновременно); после каждого упражнения нужно расслаблять пальцы рук (потрясти кистями).

2. «Танцуйте» пальцами и хлопайте в ладоши.

3. Занимайтесь с детьми мозаикой, играми с мелкими деталями, мелкими игрушками, счетными палочками.

4. Попробуйте технику рисования пальцами. Добавьте в краски соль или песок для эффекта массажа.

5. Организуйте игры с водой, тестом.

6. Давайте детям лущить горох и чистить арахис.

7. Мытье посуды и уборка стола после еды - прекрасная возможность потренировать мелкие пальцевые мышцы.

Развитие умственных способностей

ребенка раннего возраста

Понятия

ü Обращайте внимание детей на видимые связи понятий и предметов в окружающей обстановке, таких как тень на полу, линии в рисунке ковра.

ü Читайте книги и истории, где имеются повторяющиеся понятия и действия («Волк и семеро козлят», «Три поросенка»).

ü Давайте детям задания нарисовать предметы с противоположными значениями. Например, тонкую и толстую линию, цветной и черно-белый рисунок.

ü Обсуждайте с детьми времена года, очередность месяцев, дней в неделе.

ü Поговорите об организме человека. Как мы вдыхаем и выдыхаем воздух? Как бьется наше сердце?

"Давай поиграем!" - как часто мы слышим эту просьбу от детей. И какую огромную радость они испытывают, когда мы соглашаемся. Мы можем побыть больным или продавцом, учеником или косолапым мишкой. Обычно, играя с ребенком, мы следуем за его желанием: он сам объясняет нам, что надо делать. А мы, если уж решили доставить ему удовольствие, послушно выполняем все его требования.

Однако игра - это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно. В игре ребенок закрепляет навыки, которыми он недавно овладел, развивает важнейшие стороны своей психики. Дети в игре чувствуют себя самостоятельными - по своему желанию общаются со сверстниками, реализуют и углубляют свои знания и умения. Играя, дети познают окружающий мир, изучают цвета, форму, свойства материала и пространства, знакомятся с растениями, животными, адаптируются к многообразию человеческих отношений, и т.д.

В игре у ребенка раскрываются такие его возможности, которые еще не реализуются в обыденной жизни. Это похоже на взгляд в будущее. В игре ребенок бывает сильнее, добрее, выносливее, сообразительнее, чем во многих других ситуациях. И это естественно.

Ребенок должен соотносить свои желания с желаниями других детей, иначе он просто не будет принят в игру. Он может капризничать с родителями, воспитателями, но только не с партнерами в игре. Игра развивает у ребенка коммуникативные способности, он должен научиться устанавливать со сверстниками определенные взаимоотношения. Принимая ту или иную роль, ребенок усваивает и необходимые для исполнения этой роли нормы поведения, а не просто ведет себя так, как захотелось в данную минуту. Он должен быть нежным и заботливым в роли родителя, добрым и внимательным в роли доктора, вежливым и аккуратным в роли продавца.

Игра формирует и познавательные способности, и речь, и произвольность поведения. Как иногда бывает трудно ребенку управлять собой, особенно своими движениями. При этом достаточно просто сказать неуклюжему ребенку, что теперь он будет зайчиком и должен прыгать так, чтобы его не услышала лиса, и все его движения станут точными.

Игра бурно развивает воображение ребенка: из стульев он сооружает поезд, из кубиков гараж. Ребенок постоянно импровизирует в игре. Пытается задействовать всех и вся вокруг себя. Хорошо, когда взрослый помогает придумывать сюжеты, а главное - непосредственно участвует в игре. Этим он не просто доставляет ребенку радость, а помогает ему в развитии.

Дети, наблюдая за взрослыми, стремятся подражать им во всем, жить с ними на равных, воспроизводя в игре то, что им близко и интересно (действия людей в быту, трудовые процессы, отношения людей друг к другу, их отдых, развлечения и т.д.). В этих играх важна тема, содержание, последовательность отображаемых событий (шофер ведет машину, летчик - самолет, мама учит дочку, а не наоборот). Такие игры называются творческими, сюжетно-ролевыми играми.

Перед началом игры очень важно изучить характер ребенка, его личностные особенности. Следует помнить о том, что каждый ребенок – это пусть маленькая, но уже личность, индивидуальность. Чтобы ребенок заинтересовался, следует начинать игру с простейших заданий, чтобы ребенок легко с ним справился. Успешная игра вызывает желание продолжать ее. Когда ребенок начнет быстро и легко справляться с заданиями, следует предложить ему более сложные. Игры могут быть самой разной тематики.

Взрослый, играющий с ребенком должен помнить о том, что любую деятельность маленького человека надо оценить. Оценка, конечно же, должна быть положительной, ведь именно похвала порождает стремление к успеху, а порицание порождает пассивность. Ребенка надо хвалить как можно чаще, но только за дело. Уверенного в своих силах ребенка можно учить критически оценивать свою деятельность.

Игра - это зеркало окружающей ребенка жизни.

Мы должны принимать все меры для того, чтобы общее психическое развитие ребенка было в норме. Чтобы наши дети бесконтрольно не смотрели по телевизору или видеомагнитофону телесериалы и "ужастики", перенося их травмирующие психику сюжеты в свои игры, а познавали окружающий мир через призму добра и красоты. Только тогда игра для малыша станет полезной и познавательной. И именно от такой игры он получит все то, что пригодится ему в дальнейшей жизни.

ИГРЫ, РАЗВИВАЮЩИЕ НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ.

Посмотри-ка, что том? (Для детей от 1 года)

Покажите малышу прозрачную игрушку с прорезью (например, пластиковую бутылку). Опустите в прорезь шарик.

Обратите его внимание на то, как падает шарик. Дети всегда с удовольствием следят за тем, как падают предметы.
Вложите в ручку малыша другой шарик и помогите" протолкнуть его в отверстие.
Объясняйте ему то что он видит и делает. Через несколько месяцев малыш научится играть самостоятельно.
Игра развивает мелкую моторику, наблюдательность.

Дай колечко! (Для детей от 1 года)
Купите пластмассовую пирамидку со стержнем диаметром 1-1,5 см и широкими разноцветными кольцами.
Соберите пирамидку вместе с малышом. Говорите: «Дай мне колечко!»
Собирайте так, чтобы большие кольца оказались снизу и сверху, а маленькие – посередине, чтобы пирамидку можно было катать.
Потрясите пирамидку – колечки загремят.
Разбирая пирамидку, попросите малыша снять 1-2 кольца.
Эта игра развивает сообразительность, координацию движений, мелкую моторику и стремление достичь цели.

Сухой пальчиковый бассейн (Для детей от 1,5 лет)

Насыпьте в небольшие прозрачные пластмассовые бутылки гречневую крупу, фасоль, горох и т. д.
Теперь позвольте малышу исследовать, чем наполнены бутылки. В глубокие миски насыпьте разные крупы и поставьте их перед ребенком. Пусть малыш потрогает крупу, запустит ручки поглубже – дайте ему полную свободу Важно, чтобы ручки были сухими.
Игра развивает зрение (малышам приходится следить глазами за движущимися предметами), тактильные ощущения и исследовательский интерес.

Заводные игрушки (Для детей от 1,5 лет)

Покажите, как запускать юлу, заставить двигаться заводного петушка или машинку.
Рассказывайте: «Видишь, петушок клюет зернышки». «Паровозик гудит – „ту-ту!"», «Машинка едет – би-би»
Спрашивайте малыша: «Как гудит паровозик?», «Что говорит курочка?» и т, д.
Малыши с удовольствием следят, как двигаются игрушки, стремятся их поймать.
Игра развивает мелкую моторику, внимание и познавательные способности.

Солнечные зайчики (Для детей от 1 года)

В эту веселую игру можно поиграть в солнечную погоду. Возьмите маленькое зеркальце и пускайте солнечных зайчиков на потолок, на стены, на пол.
Предложите малышу поймать зайчика. Подождите, пока малыш не коснется его рукой, и быстро переместите зеркальце.
Дайте зеркальце в руки малышу и пустите солнечный зайчик. Слегка передвигая рукой малыша, дайте ему почувствовать, что передвижение зайчика зависит от его движений. Пусть малыш поиграет самостоятельно. Прочитайте малышу стихотворение:
Скачут побегайчики –
Солнечные зайчики.
Мы зовем их –
Не идут.
Были тут –
И нет их тут.
Прыг, прыг
По углам.
Были там – и нет их там.
Где же зайчики?
Ушли.
Вы нигде их не нашли?
И. Бродский
Игра развлекает ребенка, заставляет его подвигаться, способствует развитию мышления.

Изучаем цвета (Для детей от 1,5 лет)

Для игры используйте крупные бусинки, пуговицы, кубики, маленькие мячики.
Возьмите четыре одинаковых по размеру мисочки красного, зеленого, синего и желтого цветов. В отдельной емкости смешайте разноцветные, но одинаковые по форме предметы.
Сначала предложите малышу в желтую миску положить желтую бусинку.
Покажите малышу другие предметы желтого цвета. Когда малыш запомнит и безошибочно найдет все предметы желтого цвета, переходите к изучению следующего цвета.
Игра развивает познавательные навыки, формирует представления об основных цветах и сообразительность ребенка.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ИГРЫ
Волшебный мешочек (Для детей от 1,5 лет)

Положите в небольшой мешочек несколько знакомь ребенку предметов (расческу, шнурок, карандаш).
Завяжите малышу глаза и попросите его вытащить и узнать предметы на ощупь.
Когда все предметы будут угаданы, замените их другими.
Игра развивает тактильные ощущения, воображена память, сообразительность.

Коробка с сюрпризом (Для детей от 1,5 лет)

Положите в коробку 4-5 маленьких игрушек.
Потрясите ее и скажите: «Кажется, в коробке что-то есть, давай посмотрим!»
Снимите крышку и, вытаскивая игрушки по одной, передавайте их ребенку, обращая внимание на цвет, форму, детали.
Покажите малышу, что коробка пуста: «Больше игрушек нет!»
Снова положите игрушки в коробку, теперь предложите малышу их достать, а затем вновь положить на место.
Когда ребенок овладеет в совершенстве искусством вытаскивать предметы из коробки, усложните задание. Заклейте коробку наглухо, а в стенках проделайте отверстие круглой, квадратной, треугольной или овальной формы.
Малыш должен вытащить игрушку, просунув руку в отверстие.
Игра развивает мелкую моторику, сообразительность и память.

Справа – слева (Для детей от 1 года)

Посадите малыша, а вокруг него разложите его любимые игрушки.
Предложите дать вам игрушку которая находится сбоку (перед ним, справа, слева и т. д.).
Малыш должен назвать игрушку и дать ее вам.
Теперь разложите игрушки вокруг себя и предложите самому малышу дать вам задание.
Раз-другой доставьте малышу такое маленькое удовольствие – перепутайте правую и левую сторону, Детям очень нравится поправлять старших.
Игра приучает ориентироваться в пространстве, развивает речь и сообразительность.

Машинка с дистанционным управлением (Для детей от 1,5 лет)

Покажите, как нужно управлять машинкой.
Когда малыш поймет, что по его желанию машинка может двигаться в разные стороны или останавливать* усложните игру: например, попросите его объехать небольшое препятствие справа или слева поехать дальний путь, преодолевая различные препятствия.
Игра развивает мелкую моторику, умение ориентироваться, внимание.

Больше — меньше(Для детей от 1,5 лет)

Предложите малышу сравнить известные ему предметы. Например: мышка – кошка. Кто больше?
Ребенок должен ответить: «Мышка меньше, чем кошка» или: «Кошка больше, чем мышка».
Другие пары для сравнения: папа – сын, дерево – цветок, чайник – чашка, кукла – девочка, слон – муравей и т. д.
Игра развивает логику, мышление, речь.

ИГРЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ

Гараж (Для детей от 1 года)

Купите малышу многоуровневый гараж с машинками, раскрашенными в основные цвета.
Научите ребенка скатывать машинки по наклонным желобам и дорожкам гаража, поднимать их на лифте, вращая ручку лебедки.
Закрепляйте умение различать основные цвета. Попросите поставить машинку определенного цвета в гараж с дверцей такого же цвета.
Покажите, кок подбирать ключ к дверце и как открывать гараж, поворачивая ключ.
Используйте гараж в сюжетных играх с использованием фигурок людей или маленьких кукол. Пусть малыш придумает, как будут путешествовать игрушки.
Игра развивает мелкую моторику, фантазию, память, учит различать основные цвета.

Игрушка на колесиках (Для детей от 1 года)

Привяжите веревочку к игрушке на колесиках (машинке, паровозику, фигурке животного).
Покажите малышу как везти игрушку на веревочке, пятясь мелкими шажками назад, не упуская ее из виду.
Сначала придерживайте ребенка га плечи, чтобы он не потерял равновесия.
Обратите внимание, что некоторые фигурки во время движения могут крутить головой, перебирать ножками и т.д.
Покажите малышу, как разогнать игрушку, чтобы она, двигаясь по инерции, обогнала его.
Игра развивает навык ходьбы, координацию движений, умение сохранять чувство равновесия, воображение.

Убираю сам! (Для детей от 1 года)

Научите ребенка после каждой игры убирать игрушки в ящик. Делать это можно в игровой форме, Например, игрушки могут «запрыгивать» в ящик или «соревноваться», кто из них быстрее спрячется в ящике.
Игра «в уборку» развивает навык самообслуживания, фантазию, мышление.

Игрушечный руль (Для детей от 1,5 лет)

Для этой веселой игры нужен игрушечный руль с кнопками, Расскажите, что руль необходим для управления машиной.
Повертите руль из стороны в сторону понажимайте на кнопки, сопровождая свои действия звукоподражанием; «Ж-ж-ж» Предложите малышу сделать то же самое.
А теперь вся семья может поехать в веселое путешествие. Посадите малыша на диван между взрослыми, Объясните, что сегодня он – водитель машины, а взрослые – его пассажиры. Придумайте, куда вы отправитесь в путешествие. И – «Поехали!»
Фантазируйте, рассказывайте малышу, что встречается вам на пути. Напевайте вместе с ребенком песенку:
Тра-та-та, тра-та-та!
Мы везем с собой кота.
Чижика, собаку,
Петьку-забияку.
Обезьяну, попугая,
Вот компания какая!
Игра развивает познавательные навыки, фантазию, речь, улучшает координацию движений.

Лошадка-качалка (Для детей от 1,5 лет)

Покажите малышу лошадку. Проведите ручкой малыша по ее спинке, покачайте.
Помогите ребенку залезть на лошадку, покажите, как нужно раскачиваться. Придерживайте ребенка за спинку. Постепенно он научится качаться самостоятельно.
Сопровождайте игру веселыми стишками:
Едем, едем на лошадке
По дорожке гладкой.
В гости нас звала соседка
Кушать пудинг сладкий.
Мы приехали к обеду
А соседки дома нету.
Две собачки у порога
Нам сказали очень строго:
Ав-ав-ав!
Гав-гав-гав!
(Шведская песенка)
Игра развивает координацию движений, воображение.

Домик для малыша (Для детей от 1,5 лет)

Устройте малышу укромный уголок.
Можно снять один бортик с детской кроватки, а остальные занавесить одеялом. Можно вырезать окошко в старом покрывале. Крышу сделайте из покрывала или бумаги.
Уголок получится, если составить полукругом несколько стульев, накрыв сверху тканью. Если накрыть стол большой скатертью, домик будет надежнее.
Готовые домики продаются. Обычно это металлический или пластмассовый каркас, обтянутый тканью с дверью или круглым окошком.
В домиках дети любят прятаться, играть, можно поиграть с ребенком в пятнашки. Как только малыш заберется в свое укрытие и скажет: «Я в домике!», вы проиграли,
Игра развивает фантазию.

ИГРЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Запоминайка (Для детей от 1 года)

Положите перед ребенком три любимые игрушки, названия которых состоят из одного слова (мяч, куклу, кубик и др.).
Поднимите игрушку и скажите, как она называется. Попросите малыша поочередно взять мяч, куклу, кубик. А теперь, поднимая игрушки, попросите назвать их.
Возможно, кроха не сразу правильно выполнит задание, не волнуйтесь. Повторите игру несколько раз.
Игра развивает речь, память, мышление.

Подскажи словечко! (Для детей от 1 года)

Прочитайте стихотворение целиком. Предупредите малыша, что в следующий раз он должен будет вам подсказывать.
Читая стихотворение во второй раз, пропускайте последнее слово строки, например:
Наша Таня громко плачет,
Уронила в речку мячик.
Тише, Танечка, не плачь!
Не утонет в речке мяч.
А Барто
Потом попросите малыша подсказывать два последних слова в каждой строчке.
И, наконец, вам останется произнести только первое слово, а малыш закончит строчку или даже все стихотворение.
Игра развивает память и речь.

Зарядка для языка (Для детей от 1 года)

Сядьте напротив ребенка, рассказывайте веселую историю и показывайте, что нужно делать. Малыш должен повторять движения. Погулять язык собрался (откройте рот):
Он умылся (кончиком языка быстро проведите по верхним зубам), Причесался (несколько раз проведите языком между верхними и нижними зубами, высуньте язык и спрячьте).
На прохожих оглянулся (проведите языком по губам – облизнитесь). Вправо, влево повернулся (поверните язык вправо и влево).
Вниз упал, наверх полез (опустите язык, затем поднимите).
Раз – и в ротике исчез (закройте рот).
Малыш повторяет ваши действия зеркально, поэтому, произнося «влево», вам придется делать движения в правую сторону.
Игра полезна для тренировки артикуляционного аппарата.

ИРЫ НА ПРОГУЛКЕ

По тропинке, по дорожке (Для детей от 1 года)

Ходите с малышом как можно больше, чтобы он выносливым.
Предложите ему побегать от дерева до куста, от горки до клумбы. Так короткими перебежками можно заметно преодолеть большие расстояния.
В качестве тренажера для развития равновесия мои но использовать бордюр тротуара; пусть малыш походит по нему, с вашей помощью удерживая равновесие.
Отличное развлечение – игра с собственной тенью. С ней можно побегать или попробовать наступить нее...
Старайтесь использовать малейшую возможность чтобы вовлечь малыша в игру, тогда любой путь можете преодолеть с удовольствием и при этом не устать.
Игра развивает выносливость, координацию.

Цирк (Для детей от 1,5 лет)
Немного фантазии, и обычная веревочка превращается в канат, ваш малыш – в канатоходца, а улица становится ареной цирка,
Положите веревку на асфальт, сначала натяните ее потом, когда «канатоходец» наберется опыта, сделайте на ней несколько изгибов или петель.
Попросите ребенка пройти по веревке, стараясь не оступиться.


Зайка беленький сидит (Для детей от 1,5 лет)

В игре участвуют взрослый и ребенок, можно предложить и другим ребятам стать маленькими зайчиками.
Вы читаете стихотворение, а ребенок выполняет движения, о которых в нем говорится.
Зайка беленький сидит
(малыш садится на корточки),
Он ушами шевелит
(поднимает вверх руки («заячьи ушки»)
и шевелит то правой, то левой ладошкой).
Зайке холодно стоять
(прижимает согнутые в локтях руки –
эта лапки зайца).
Зайка хочет погулять
(ребенок переступает
с ноги на ногу, приседает).
Зайке холодно сидеть,
Надо лапочки погреть
(встает, потирает руки и топает ногами),
Зойка мишку увидал
(взрослый изображает медведя, рычит).
Зайка – прыг и ускакал
(малыш убегает от «медведя»).
Игра развивает воображение, координацию.

СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫЕ ИГРЫ

Первая кукла (Для детей от 1 года)

В этом возрасте и у мальчика, и у девочки обязательно должна быть небольшая кукла.
Покажите, где у куклы голова, руки, ноги.
Попросите малыша показать части тела на себе. Затем пусть он покажет их на кукле.
После того как ребенок запомнит названия частей тела, можно показать, где у куклы глазки, ротик и т, д.
Эта игра помогает научиться различать части тела.

Монолитные машинки (Для детей от 1,5 лет)

Учите малыша катать машинку, сидя на полу и направляя ее движения.
Покажите, как гудит и бибикает машина во время езды («ж-ж-ж», «би-би»). Предложите маленькому водителю повторить звуки. Даже малоговорящий ребенок постарается воспроизвести звуки, сопровождающие дорожное движение,
Играя несколькими машинками, воспроизводите различные дорожные ситуации.
Соорудите на полу горку из листа плотного картона или фанеры. Покажите, как машинка быстро скатывается по наклонной поверхности. Попросите малыша поднести машинку к горке и отпустить ее, чтобы та съехала вниз.
Игра развивает познавательные навыки, речь, фантазию, крупную и мелкую моторику.

Коляска для куклы (Для детей от 1,5 лет)

Предложите малышу ходить, толкая перед собой игрушечную коляску. Возьмите коляску на прогулку. Пусть малыш прихватит с собой своих друзей: мягкие игрушки, куклу.
Поначалу подстраховывайте ребенка во время ходьбы: если коляска поедет слишком быстро, кроха может упасть. Постепенно предоставляйте малышу больше самостоятельности.
Игра поможет малышу научиться уверенно ходить, развивает координацию.

Машинка с прицепом (Для детей от 1 года)

Купите небольшую машинку с прицепом с простой конструкцией крепления.
Обратите внимание малыша на то, что в прицепе можно перевозить кубики и другие мелкие игрушки.
Покажите, как отцепить и прицепить прицеп.
Предложите малышу поиграть «в стройку» и перевезти кубики, из которых вы вместе с ним построите домик.
Берите машинку с прицепом на прогулку, чтобы нагружать песком, камешками или снегом.
Игрушка развивает умение продумывать действия, мелкую и крупную моторику.

Выберите любой цвет, например красный, и сложите в емкость несколько вещей такого цвета. Назовите цвет игрушки, когда просите передать вам ту или иную вещь. Например: «Дай мне, пожалуйста, красный мячик».

Если ребенок протягивает вам красную машинку, скажите: «Спасибо большое за красную машинку, давай поищем красный мячик. А вот и он».

Когда ребенок научиться распознавать один цвет, то положите в емкость предметы двух цветов. И продолжайте играть.

Эта игра позволяет малышу научиться распознавать цвета.

✔ Учим распознавать звуки.

Помогите малышу научиться распознавать звуки, которые его окружают. Прислушайтесь как тикают часы, попытайтесь им подражать. Ходите по квартире и прислушивайтесь к различным звукам. Сами можете стать их источником – открывайте, закрывайте двери, стучите друг об друга деревянными ложками, наливайте в стакан воду. Поиграйте с ребенком в игру: «Какой звук сейчас слышишь?».

В эту игру можно играть и перед сном. Во время сна могут мешать различные звуки. Помогите малышу свыкнуться с ними. Птицы, сирены, шум самолета, машин и т.д. Возможно, эта игра облегчит вам процесс укладывания спать.

✔ Помоги мне, пожалуйста.

Существует множество домашних дел, в которых малыш может принять непосредственное участие.

Помочь вам на кухне, собрать ложки, одновременно развивая ловкость и сноровку пальцев.

Сложить кастрюли одну в одну, закрыть их подходящими по размеру крышками. Помыть стол. Почистить, банан, или разложить салфетки около приборов. Развернуть пачку маргарина и т. д. В чем бы не помогал ребенок, обязательно попросите его «Помоги мне, пожалуйста».

Пока вы занимаетесь приготовлением обеда, дайте ребенку различные баночки и крышки. Пусть подбирает подходящие и закручивает их на баночки.

✔ Массаж. Веселое развлечение.

Рельсы, рельсы (проводите пальцем по спине, как будто рисуете рельсы) Шпалы, шпалы (проведите пальцем, как будто рисуете горизонтальные шпалы) Ехал поезд запоздалый (кулачком провести по спине малыша, или покачать ребенка, если он сидит на коленях) Тут из заднего окошка вдруг посыпался горошек. (легко постучите пальцами по спине) Пришли утки — поклевали, поклевали (постучите тремя пальчиками по спинке) Пришли гуси — пощипали, пощипали (пощиплите спинку малыша) Пришел слон – потоптался, потоптался (постучите аккуратно кулачками по спинке) Пришел дворник все подмел, все подмел. (погладьте спинку ребенка).

✔ Учим различать формы.

Походите по квартире и ищите только одну форму. Также можно открыть журнал и поискать там, например круги. В эту игру можно играть где угодно. Малыши от такой игры приходят в неописуемый восторг.

✔ Развитие координации. Пальчиковая гимнастика.

Польза такой гимнастики неоспорима. Делая массаж руки и пальчиков, мы стимулируем работу внутренних органов и нервной системы малыша. Мамины прикосновения, ласковые поглаживания, улыбка, мягкий дружелюбный голос приносят малышам большую радость, возникает эмоциональная привязанность. Настроение ребенка поднимается, он понимает мама (папа) его любит. Ни телевизор, ни прослушивание аудиозаписи не позволят установить тесную эмоциональную связь между ребенком и мамой, папой. Кроме этого, пальчиковая гимнастика развивает координацию движений.

Еще одно увлекательно занятие, развивающее координацию движений.

Возьмите веревку и положите ее на пол. Возьмите ребенка за руку и шагайте с ним вдоль нее, распевая при этом этот стишок:

Идем с тобой по ниточке, по ниточке Идем с тобой по ниточке Давай еще разок. Мы прыгаем по ниточке… Ползем по ниточке… На цыпочках по ниточке…

(Документ)

Ильин Е.П. Психология спорта (Документ)

Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция (Документ)

Флинт В.Е., Смирнова О.В. Сохранение и восстановление биоразнообразия (Документ)

Гагарин А.В. Зоопсихология и сравнительная психология (Документ)

n1.doc

ГЛАВА. Развитие игры в раннем возрасте.

Процессуальная игра ребенка второго года жизни

Маленький ребенок сталкивается не только с предметами-орудиями. С первых месяцев жизни его окружают предметы, специально предназначенные для детей и требующие совершен­но иных способов действия - детские игрушки. Если действия с предметами-орудиями (ложкой, чашкой, лопаткой и пр.) тре­буют определенных и жестко фиксированных способов дей­ствия, то с игрушками ребенок может делать все что хочет. Здесь совершенно не требуется устойчивых и однозначных операций, напротив, действия с игрушками предполагают полную свобо­ду ребенка. Различия между этими двумя видами предметных действий заключаются еще и в том, что предметно-практичес­кая деятельность всегда направлена на какой-то результат и ре­гулируется этим результатом, а действия с игрушками не пред­полагают такого результата и осуществляются без какой-либо определенной цели.

В начале второго года жизни игрушка выступает для ребен­ка в том же качестве, что и любой предмет, с которым можно манипулировать. Малыш перекладывает игрушки с места на место, стучит ими, вкладывает в различные емкости, т. е. осуще­ствляет с ними неспецифические действия. Игры, как отдельно­го вида деятельности, в начале раннего возраста еще нет. Однако на втором году жизни игра отделяется от предметно-практичес­ких действий и становится специфическим занятием ребенка. Отделившись от предметно-практических действий, игра при­обретает для ребенка самостоятельное значение и самостоятель­ную логику развития.

Постепенно на протяжении второго года жизни дети усваи­вают игровое назначение предметов : начинают кормить куклу, ук­ладывают ее спать, пытаются что-то надеть на нее и т. д. Для выполнения таких действий им вовсе не надо в точности вос­производить их технический состав. Достаточно обозначить об­щую траекторию этого действия (например, приложить ложку к лицу куклы, чтобы осуществить процедуру кормления). На пер­вом этапе становления игровых действий они оказываются тесно связанными с конкретными предметами, с которыми они играли вместе со взрослым. Затем те же действия распространяются на другие похожие предметы. Сама же игрушка еще не является для малыша игрушкой в привычном смысле слова (т. е. моделью дру­гого предмета); она выступает для него как настоящий предмет (чашка, ложка или кроватка), только маленький. Они переносят действия с «настоящими» предметами на игрушки - и появля­ются действия с игрушками, как с «настоящими предметами». Например, один 2-летний мальчик показал маме игрушечный стульчик и спросил "Что это?", а когда мама ответила, что это стул, он, к ее величайшему удивлению, попытался сесть на него.

Ребенок воспроизводит одни и те же действия с разными предметами, как бы обобщая это действие, и таким образом иг­рает. В переносе действия с одного предмета на другой (с «настоя­щего» на «игрушечный») осуществляется отделение действия от самого предмета.

Игра ребенка второго года жизни представляет собой доволь­но бессистемный набор действий, имеющихся в репертуаре ма­лыша. Ребенок либо без конца выполняет одно и то же дей­ствие, либо осуществляет несколько действий без какой-либо логической связи: сначала кормит куклу, потом причесывает, укладывает спать, снова причесывает, кормит и т. д. Игровые действия не имеют какого-либо продолжения и лишь формаль­но (а не содержательно) переходят одно в другое. Например, сложив в кастрюльку предметы и начав их помешивать ложкой, т. е. готовить еду, ребенок незаметно переходит на простые мани­пуляции: принимается заполнять кастрюльку всеми доступными предметами, потом выкладывать их на стол и обратно. Смысл такой игры заключается в самом процессе действия , поэтому ее называет процессуальной.

Особенности такой игры и ее отличие от более поздних ви­дов игровой деятельности заключаются в следующем:

1. 
   однообразие, «одноактность» и разрозненность игровых действий; отсутствие смысловой связи между ними;
2. 
   содержанием игровых действий является подражание взрослому - ничего нового малыш не изобретает, он лишь вос­производит с помощью разных игрушек то, что уже делал вмес­те со взрослым;
3. 
   материалом для игры служат только реалистические иг­рушки, отображающие реальные предметы, которые находятся в поле зрения ребенка;
4. 
   слабая эмоциональная включенность в игру - ребенок ча­сто отвлекается, бросает начатое действие; игровые действия осуществляются равнодушно и как бы автоматически, без каких-либо ярких эмоций и переживаний.

Хотя ребенок формально уже играет, эта игра еще не настоя­щая. Она резко отличается от игры дошкольника, где есть роль, воображаемая ситуация, творчество самого ребенка и пр. Это дало повод Л. С. Выготскому назвать процессуальную или пред­метную игру квази-игрой : «Мы здесь имеем как бы игру, но она для самого ребенка еще не осознана... объективно это уже игра, но она еще не стала игрой для самого ребенка». Однако процес­суальная игра является необходимой предпосылкой становле­ния настоящей творческой игры, появление которой перестра­ивает всю психическую жизнь ребенка.

Психологическое значение символических игровых замещений ребенка

В раннем возрасте ребенок находится во власти реальной ситуации. Эта ситуативность проявляется на уровне действий, в высказываниях ребенка, в процессуальной игре: малыш ис­пользует только предметы, которые у него под рукой, причем по их прямому назначению, и воспроизводит только действия, которые ему уже известны.

После 3 лет в развитых формах игровой деятельности тип по­ведения ребенка резко меняется. Ребенок начинает действовать не в воспринимаемой, а в мыслимой, воображаемой ситуации.

Предметы наделяются совершенно не свойственными им име­нами и функциями. Например, карандаш может стать градус­ником, самолетом, волшебной палочкой. Носовой платок мо­жет выполнять роль одеяла, флага, шляпы для куклы. Одни предметы превращаются для ребенка в другие и замешают не­достающие. Они становятся как бы символами других предме­тов. Такие игровые замещения называют символическими.

Символические игровые замещения, возникающие в конце раннего возраста, открывают огромный простор для фантазии ребенка и, естественно, освобождают его от давления наличной ситуации.

Почему возможен столь резкий скачок в мышлении и в по­ведении ребенка всего за несколько месяцев? Для ответа на этот вопрос необходимо, во-первых, рассмотреть особенности заме­щения одних предметов другими, а во-вторых, попытаться по­нять, откуда ребенок черпает возможность «символического» использования предметов.

Диапазон использования одних предметов в качестве других довольно широк, что дает повод некоторым ученым считать, что в игре все может быть всем, и видеть в этом проявление особой живости детского воображения. Однако, как показыва­ют наблюдения, существуют определенные пределы для игро­вого использования предметов, ограниченные на первый взгляд внешним сходством между предметом и его заменителем. Чем же определяются на самом деле эти пределы?

Предварительный ответ на этот вопрос можно найти в экспериментах Л. С. Выготского, где детям предлагалось условно, в шутку, обозначить хорошо знакомые предметы новыми названиями. Например, книга обозначала дом, ка­рандаш - няню, нож - доктора, ключи - детей. Затем детям 3-4 лет показывали несложную историю: доктор приезжает в дом, няня открывает ему дверь, он осматривает детей, дает им лекарство и пр. Оказалось, что все дети легко «читали» этот сюжет и сходство предметов при этом не играло никакой заметной роли. Главное - чтобы эти пред­ меты допускали соответствующие действия с ними. Вещи отвергались ребенком только в случае, если с ними нельзя было совершить нужные действия.

В экспериментах Н. И. Лукова детям приходилось в тече­ ние игры несколько раз менять названия предметов и ис­ пользовать разные игрушки в разных функциях. Экспери­ менты показали, что главным условием замещения одной игрушки другой является не внешнее сходство, а возмож­ность определенным образом действовать с ней. Так, на­ пример, с лошадкой можно действовать как с ребенком {хотя она вовсе на него не похожа): ее можно качать, причесывать, кормить и т. д., а с шариком всех этих дей­ ствий делать нельзя, поэтому шарик в детской игре не может изображать ребенка. Физические свойства пред­ мета в некоторой степени ограничивают возможности дей­ ствия с ним, поэтому внешнее сходство или различие предметов может влиять на их игровое использование.

Таким образом, между предметом-заместителем и его значе­нием, которое всегда удерживается в слове, стоит действие , ко­торое и определяет связь реального предмета и воображаемого.

Более подробно и глубоко отношения между предме­ том, действием и словом исследовалось Д. Б. Элькониным (1970). В одном из его исследований проводилось сравне­ ние переименований предметов внутри игры (т. е. в про­ цессе игровых действий) и вне ее. Оказалось, что простое изменение названия предмета не вызывает у детей ника­ ких трудностей и возражений. Трехлетние дети легко со­глашаются назвать собачку автомобилем, а коробку - та­ релкой. Но в ситуации игрового использования резко повышается сопротивление новому имени предмета, осо­ бенно если игровое действие противоречит опыту ребен­ ка. Например, в игре детям очень трудно назвать кубик - собачкой и действовать с ним как с собачкой, в то же время они легко принимали действия с карандашом как с ножом и охотно использовали новое имя карандаша.

В следующей серии экспериментов расхождение иг­рового и неигрового действия с предметом еще более усиливалось: в одной и той же ситуации карандаш стано­вился ножом, а нож - карандашом. Дети должны были «понарошку резать карандашом и рисовать ножом. Но большинство 3-5-летних детей не приняли такого заме­ щения, когда рядом с предметом-заместителем находил­ ся реальный предмет, выполняющий ту же функцию. Вве­ дение реального предмета усиливало связь восприятия с действием и тормозило связь слова с действием. Дей­ ствие ребенка в этих условиях побуждалось восприятием предмета, а не его игровым именем.

Д. Б. Эльконин делает следующий вывод. Для того чтобы слово могло заменить предмет и перенести функцию с одного предмета на другой, оно должно впитать в себя все возможные действия с предметом, стать носителем системы предметных действий.

В определенных условиях (а эти условия возникают уже в ран­нем возрасте) связь слова с действием становится сильнее связи воспринимаемого предмета с действием. Игра с предметами-заместителями как раз и является своеобразной практикой опе­рирования словом, в которой слово отделяется от предмета и ста­новится носителем действия. Благодаря этому в игре, по словам Л. С. Выготского, «мысль отделяется от вещи и начинается дей­ствие от мысли, а не от вещи».

Но ребенок еще не может действовать в чисто интеллектуаль­ном плане, не осуществляя внешних, практических действий. Он обязательно должен иметь точку опоры в другой вещи, с которой можно осуществить то же действие, что и с отсутствующим, во­ображаемым предметом. Но является ли этот предмет-замести­тель символом отсутствующего и что такое «символ» в игре ма­ленького ребенка?

Согласно позиции Ж. Пиаже, который специально изучал игровой символизм ребенка, предметный символ в игре - это образ обозначаемого предмета, данный в другой материальной форме. При таком понимании слово не играет никакой актив­ной роли, поскольку оно лишь повторяет то, что уже содержит­ся в символе, как в образе отсутствующего предмета. Однако, как показывали наблюдения и исследования Д. Б. Эльконина, предметы-заместители в игре чрезвычайно многофункциональ­ны. К тому же их сходство с обозначаемым предметом может быть весьма относительным.

Палочка, например, совершенно не похожа на лошадь и вряд ли может вызвать образ лошади. Эта палочка может быть не только лошадью, но и змеей, и деревом, и ружьем. Все зависит от того, каким словом ее назвать и какое значение придает ей ребенок в конкретный момент игры.

Игра не является чисто символической, умственной деятель­ностью. Она всегда связана с реальными (а не символически­ми) интересами и переживаниями ребенка.

Психологический смысл игровых замещений ребенка зак­лючается не в символизации, а в переносе значения (и соответ­ствующего ему способа действия) с одного предмета на другой. Такой перенос становится возможным благодаря обобщающей функции слова, которое вбирает в себя опыт действий ребенка с предметом и переносит его на другой, обозначенный этим сло­вом, предмет. В игре не только действие отделяется от конкрет­ной вещи, но и слово отделяется от предмета, за которым оно первоначально закреплено (ведь слово-имя сначала является неотъемлемым признаком предмета). Происходит как бы пере­ворачивание структуры «предмет-действие-слово» в структуру «слово-действие-предмет». Ребенок начинает действовать именно таким образом, не потому что он воспринимает данные предметы, а потому что он сам назвал и этим определил свое действие.

Однако как и при каких условиях возникает отрыв значе­ния (и слова) от предмета и перенос его на другой предмет? Для ответа на этот вопрос необходимо вернуться в ранний воз­раст, к истокам символической игры, и рассмотреть этапы ее становления.

Становление игровых замещений в раннем возрасте

Многочисленные исследования и наблюдения показывают, что детская игра не возникает сама по себе, без какого-то руко­водства со стороны тех, кто уже умеет играть, - взрослых или старших детей. Дети, с которыми никто никогда не играл, не могут сами изобрести игровые замещения и породить мнимую ситуацию. Дошкольники, растущие в закрытых детских учреж­дениях, в условиях дефицита общения со взрослым, значитель­но отстают от своих семейных сверстников по уровню разви­тия и срокам появления игры. Все это может свидетельствовать о том, что истоки игры нужно искать не в природной предраспо­ложенности ребенка, а в его отношениях со взрослыми. Без спе­циального обучения игра и игровые замещения не возникают.

Однако здесь возникает вопрос: как же возможно обучать игре? Ведь она является самостоятельной, творческой деятель­ностью детей и никак не сводится к усвоению каких-либо опре­деленных навыков. В отличие от орудийных, игровые действия не требуют никаких стандартных способов действия, а значит, они не могут усваиваться в процессе специального обучения.

Все это так, но тем не менее обучение игре необходимо. И осуществляется оно в процессе совместной игры со взрос­лым, который передает ребенку способ замещения одних пред­метов другими. В исследовании Л. Н. Галигузовой (1993) изу­чался процесс становления игровых замещений у детей раннего возраста. В эксперименте использовалась игровая ситуация «уход за куклой».

На столике перед ребенком располагались реалисти­ ческие игрушки, позволяющие осуществить различные действия: кроватка, ванночка, расческа, игрушечная посу­ да. Среди реалистических игрушек находились и пред­меты с неопределенным назначением, которые можно было использовать в любой функции (шарики, палочки, брусочки и пр.). Взрослый на глазах у ребенка начинал играть с этими предметами, комментируя свои действия словами и пытаясь вовлечь его в свою игру.

Наблюдения за поведением ребенка позволили выделить ряд этапов приобщения ребенка к игре.

На первом этапе ребенок не проявляет никакого интереса к замещающим действиям взрослого. В ответ на просьбу взрос­лого найти отсутствующий предмет (например: «Давай дадим кукле конфетку! Где у нас конфетка?») либо вообще не отвечает, либо отвечает отрицательно («Нет здесь конфеты»). Сам ребе­нок пользуется только реалистическими игрушками по их пря­мому назначению.

На следующем этапе ребенок обнаруживает интерес к заме­щающим действиям взрослого и сразу же после наблюдения под­ражает им с теми же предметами-заместителями. Однако это подражание носит формальный, автоматический характер. Ре­бенок не запоминает, с какими предметами он действовал, и не осознает смысл замещения. Ему безразлично, с какими пред­метами совершать то или иное действие, он легко принимает

И воспроизводит любые действия взрослого с любыми предме­тами. Ребенок «не держится» за свое или чужое замещение. Это может свидетельствовать о том, что у него нет устойчивого об­раза предмета, который он замещает в действии. Поэтому заме­щение имеет формальный характер и не является значимым для малыша.

На третьем этапе ребенок самостоятельно воспроизводит от­сроченную имитацию замещающих действий взрослого. При этом наблюдается достаточно точное и полное их копирование и сосредоточенность на их выполнении. Малыши демонстриру­ют привязанность к определенным замещениям, показанным взрослым, и с удовольствием их воспроизводят. Но самостоятель­ных замещений пока нет. Наводящие вопросы взрослого о новых замещениях вызывают чаще всего отрицательный ответ, а иног­да выбор случайного предмета. На этом этапе дети начинают более критично относиться к предметам-заместителям. Напри­мер, начав по просьбе взрослого кормить куклу зубной щеткой (как ложкой), ребенок вдруг останавливается и, как бы исправ­ляя ошибку, берет игрушечную ложку и начинает кормить, а по­том чистит кукле зубы щеткой. Такое поведение не наблюдалось на предыдущем этапе, где малышу было все равно чем выпол­нять игровое действие. Здесь ребенок начинает осознавать раз­рыв между знакомым ему предметом (обозначаемым) и другим, которым он вместо него действует. Именно в это время малыши отказываются принимать любые замещения взрослого и согла­шаются лишь на некоторые.

На следующем этапе в поведении детей наряду с подража­тельными появляются самостоятельные замещения, представ­ляющие собой вариации действий взрослого. Не выходя за рам­ки сюжета, ребенок начинает варьировать действия взрослого, внося в них элементы новизны. Однако действия ребенка еще не являются замещениями в полном смысле слова, поскольку замещения существуют только в движениях, но не в сознании ребенка. На вопрос взрослого о названии предметов, с которы­ми он играет, ребенок дает их реальные, а не игровые имена. На­пример, мальчик явно занимается приготовлением пищи: поме­шивает что-то в кастрюльке, дует, пробует на вкус. На вопрос взрослого: «Что у тебя варится?» - он отвечает: «Палочки и ко­лечки». Встречаются также двойные наименования предметов, например «шарик-яблоко» или «колечко-печенье», но эти наименования очень непрочны и часто распадаются. Реальная и игровая функции предметов в таких замещениях оказываются рядоположенными. Самостоятельных игровых называний пред­метов еще нет.

Важно подчеркнуть, что на этом этапе уже есть действия с пред­метом-заместителем, но еще нет называния этого предмета иг­ровым именем. На ранних стадиях развития игры (в отличие от последующих) ребенок не может назвать предмет новым име­нем, до того как он не произведет с ним соответствующее дей­ствие.

Другим важнейшим условием переименования предмета в игре является эмоциональная вовлеченность ребенка в игру и в дей­ствия взрослого, Дети принимают и повторяют новое, игровое название предмета только в случае, если взрослый активно вы­ражает свою увлеченность игрой и если ребенок «заражается» этой увлеченностью. Если же взрослый просто демонстрирует новые действия с предметами и комментирует их, дети ограни­чиваются подражанием, но никогда не называют предметы но­выми именами и не переходят к самостоятельным замещениям.

Называние предмета игровым именем, которое происходит на пятом этапе, носит характер открытия и существенно меняет характер действий ребенка. Зафиксированное в слове новое зна­чение предмета как бы оживляет этот предмет, рождает яркий образ всей ситуации его использования. Приведем еще один при­мер, описанный Л. Н. Галигузовой.

Девочка ковыряет ножом в отверстии овальной верши­ны пирамидки и кормит куклу. Взрослый спрашивает ее: «Что куколка кушает?» Девочка смотрит на предмет и не­уверенно произносит: «Печенье». Затем быстро поправ­ляет себя: «Яичко!» Взрослый понимающе кивает головой, а она быстро берет ложку, бьет ею по яичку, очищает его от скорлупы, дует на него, приговаривая: «Горячее яичко, надо, чтобы остыло».

Как можно видеть, введение слова преобразует весь смысл ситуации и действий ребенка. Они становятся эмоционально более насыщенными, целенаправленными и соответствующи­ми воображаемой ситуации. После первого игрового переименования предмета, которое часто является принятием (а не просто повторением) переименования взрослого, происходит как бы открытие нового, условного способа действия с предмета­ми. Ребенок начинает вводить в игру собственные, подчас ори­гинальные замещения. Переименование предметов перемеща­ется к началу игрового действия, становится более осознанным.

Таким образом, развитие игровых замещений в раннем воз­расте проходит следующие этапы: 1) наблюдение за игрой взрос­лого; 2) присоединение к этой игре, совместная игра; 3) подра­жание действиям взрослого; 4) самостоятельное отсроченное подражание с появлением вариативности игровых действий; 5) появление самостоятельных игровых замещений. Эти этапы отражают поворот от непосредственного подражания чужим дей­ствиям к собственным действиям ребенка, которые опосредова­ны знаком как «орудием культуры», т. е. словом; возникает дей­ствие от слова (или от мысли), а не от вещи. Этот поворот происходит при активном и непосредственном участии взрос­лого. Функция замещения, как и всякая другая психическая функция, сначала разделена между ребёнком и взрослым и суще­ствует в интерпсихической форме, а затем присваивается ре­бенком и становится его интрапсихической функцией. Введение знака (т. е. переименование предмета) преобразует для ребенка внешнюю воспринимаемую ситуацию в смысловую. Восприятие опосредуется словом, а прежние предметы наполняются новым смыслом. Переход от непосредственного действия к опосредо­ванному происходит в единстве аффективного и интеллектуаль­ного: перенос значения одного предмета на другой возможен только при эмоциональной вовлеченности ребенка в игру и при аффективной значимости игровых действий.

Появление элементов творчества в игре детей раннего возраста

Разговор о творчестве применительно к детям раннего воз­раста может показаться странным. Ведь творчество в общем пла­не рассматривается как деятельность, результатом которой яв­ляется создание новых материальных и духовных ценностей, порождающая что-то новое, ранее не существовавшее. Однако взгляд на проблему творчества с точки зрения детской психологии заставляет уточнить это понимание. Л. С. Выготский писал, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменя­ет, отступает от стереотипа, создает хоть крупицу нового для себя или других. С этой точки зрения можно и нужно говорить о твор­ческих проявлениях даже в раннем детстве, причем первые прояв­ ления детского творчества появляются в игре детей , и главным образом в замещающих действиях.

Игра детей второго года жизни имеет в основном репродук­тивный характер: их действия целиком определяются наглядной ситуацией и демонстрацией взрослого. Использование предме­тов-заместителей имеет чисто подражательный характер и плохо осознается ребенком.

На третьем году жизни игра, по данным Л. Н. Галигузовой, претерпевает значительные изменения, которые заключаются в следующем:

Во-первых, усиливаются игровая мотивация и эмоциональ­ная вовлеченность ребенка в игру: увеличивается длительность игры, ребенок ярче и чаще проявляет различные эмоции, зна­чительно нарастает самостоятельность игровых действий, их не­зависимость от взрослого;

Во-вторых, существенно меняется состав игровых действий. Увеличивается не только владение игровыми навыками и число игровых действий, но и их вариативность. На смену разрознен­ным действиям двухлеток приходит последовательная и само­стоятельная отработка схем одного сюжета. Так, для того чтобы приготовить кукле обед, ребенок может в течение 15-г20 мин ре­зать овощи, складывать их в кастрюлю, помешивать, пробовать на вкус, сервировать стол и пр. Вспомним, что малыш в той же ситуации бегло подносил ложку ко рту куклы;

В-третьих, что, пожалуй, самое главное, в репертуар игрово­го поведения детей прочно входят замещения. Большинство де­тей в конце 3-го года жизни без труда замещают одни предметы другими и сами дают им соответствующие названия. Эти заме­щения часто бывают достаточно оригинальными собственны­ми изобретениями детей. Они и являются первыми «продукта­ ми» детского творчества.

Итак, к концу раннего возраста складывается новый спо­соб действия детей с предметами-заместителями. Ребенок на­чинает ясно видеть сходство и различие между обозначающим и обозначаемым предметом; выбор предмета-заместителя пе­рестает быть случайным - малыш сначала ищет подходящий предмет и только потом дает ему новое название. Осознанность, самостоятельность и оригинальность замещающих действий де­тей позволяют рассматривать их как проявления детского вооб­ражения. Появившаяся свобода в оперировании образами пред­метов и их обозначениями (словами) позволяет ребенку переструктурировать наглядную ситуацию в целом, вырваться за ее пределы и создать свой собственный сюжет игры.

Л. Н. Галигузова описывает следующий пример такого пере­структурирования:

«Наташа (2 года 11 месяцев), поиграв с куклой, неожи­ данно отодвигает все игрушки в сторону, берет два блюд­ ца и кладет на них по кубику и на каждый ставит овальную деталь пирамидки. Повернувшись к взрослому, говорит: "Это окошки (кубики), а это колобки сушатся". Затем Ната­ ша снимает их и кладет на их место плоский пластмассо­ вый треугольник: "Вот мост, машины сюда проезжают". Закрыв один из проемов другой деталью конструктора, объявляет: "Закрыт огород, не проезжать". Берет ложку и изображает ею машину, движется по мосту: "Ду-ду-ду". Затем строго говорит, обращаясь к ложке: "Огород зак­ рыт, куда ты едешь?" Убрав ложку, девочка повторяет то же самое с палочкой...» и т. д.

В данном примере ребенок играет без опоры на реалисти­ческие игрушки, свободно замещая один предмет другим. Здесь игра уже выступает как совершенно самостоятельная, незави­симая от взрослого деятельность, в которой ребенок свободен от наглядной ситуации и творит свой собственный воображае­мый мир.

ИТОГИ

В раннем возрасте происходит разделение предметно-практической и игровой деятельности детей.

На втором году жизни игра детей имеет процессуальный характер: игровые действия одноактные, между собой не связаны, стереотипны. Ребенок еще не осознает, что он играет: он просто действует с предметами

Формирование игровых замещений осуществляется в со­вместной игре ребенка со взрослым. Этот процесс можно описать как превращение разделенного со взрослым дей­ствия в индивидуальное действие ребенка, в ходе которого он открывает новый способ действия с предметом и изобретает свои собственные способы замещения.

В процессе формирования игровых замещений ребенок отделяет действие (назначение) и название (слово) от конк­ретного предмета, благодаря чему становится возможным перенос значения одного предмета на другой. Переименова­ние предмета (введение знака) преобразует для ребенка вос­принимаемую ситуацию в смысловую. Становится возможным действие от слова (или от мысли), а не от вещи.

Между третьим и вторым годом жизни характер игры детей существенно меняется: усиливается игровая мотивация, из­меняется структура игровых действий, начинает активно ра­ботать воображение детей. Оригинальные игровые замеще­ния, которые можно наблюдать уже у детей третьего года жизни, можно рассматривать как первые проявления вообра­жения и творчества.

ГЛАВА 5. Становление потребности в общении со сверстниками.

Отношение детей раннего возраста к сверстнику

В раннем возрасте возникает еще одна важная сфера жиз­недеятельности ребенка: его общение с другими детьми. В мла­денческом возрасте, даже если ребенок растет среди сверстников (в яслях или в доме ребенка), он еще не общается с другими деть­ми. Хотя младенцы и проявляют своеобразный интерес и изби­рательное отношение друг к другу, эти младенческие контакты побуждаются в основном потребностями в новых впечатлениях и в активном функционировании. Другой ребенок скорее явля­ется для них интересным живым объектом, чем партнером по взаимодействию (Л. М. Царегородцева, 1989). После 3 лет дети уже демонстрируют ярко выраженную потребность в общении со сверстником и специфические формы взаимодействия друг с другом. Периодом формирования этой важнейшей потребности является ранний возраст.

Следует отметить, что проблема зарождения межличност­ных отношений детей в раннем возрасте изучена явно недо­статочно. Имеющиеся в психологической литературе данные о взаимодействии и взаимоотношениях детей раннего возрас­та весьма немногочисленны и противоречивы. Наиболее сис­тематическое и подробное исследование общения детей в этот период предпринято Л. Н. Галигузовой (1989). Поэтому в дан­ной главе мы будем в основном опираться на результаты этой работы.

Как воспринимает малыш своих сверстников? Известно, что центральной фигурой для ребенка первых лет жизни является взрослый. Переносится ли отношение к взрослому на других детей, в том числе сверстников? Ведь другие дети совсем не похожи на взрослых ни внешностью, ни характером поведе­ния. В то же время дети раннего возраста испытывают особый интерес к игрушкам. Другой ребенок может напоминать малышу живую, подвижную игрушку. Чтобы выявить специфику отно­шения к сверстнику, нужно сопоставить его с отношением к дру­гим, значимым для ребенка предметам. Такое сопоставление было проведено Галигузовой.

В первой серии экспериментов детям предъявлялись слайды с изображениями сверстника, взрослого или игрушки, представ­ляющей собой какое-либо животное. Изображения живых лю­дей вызывали значительно больший интерес детей, который выражался в эмоциональных проявлениях, внимательном рас­сматривании и высказываниях детей. Особую эмоциональную вовлеченность дети демонстрировали при рассматривании изоб­ражений сверстника. Изображение сверстника вызывало в 2 раза больше эмоциональных проявлений и в 1,5 раза больше вокали­заций, чем изображение взрослого. Самое интересное, что в слай­дах со сверстником дети видели не просто картинку, а узнавали в них самих себя или знакомую ситуацию, связанную с их соб­ственным опытом. Приведем несколько примеров.

Виталик (2 года 1 месяц) очень внимательно и долго рассматривал снимок ребенка, затем удивленно оглянул­ ся на экспериментатора и несколько раз сосредоточенно повторил: "Виталик! Виталик!»

Максим (2 года 10 месяцев), с улыбкой глядя на изоб­ ражение ребенка с игрушкой, многозначительно улыб­ нулся взрослому и выразительно произнес, показывая пальцем сначала на себя, а затем на сверстника на кар­ тинке: «Я!»

Сережа (2 года 8 месяцев), рассматривая плачущего ребенка, обращаясь к взрослому, говорит: «Мальчик хочет к маме. Плачет в пижамке. А я плакал, когда в ясли пошел».

Вика (1 год 11 месяцев), глядя на то же изображе­ ние, сообщила взрослому: «...Этот мальчик ушиб голов­ку, как Вика» (незадолго до этого она упала и ударилась головой).

Рассматривая изображение сверстника, дети разговаривали с ним, как с живым ребенком, выражали ему сочувствие, поме­шали его в какую-либо знакомую житейскую ситуацию.

Ничего подобного не наблюдалось при восприятии изобра­жений игрушек или взрослых. Рассматривая снимки игрушеч­ных животных, дети, как правило, лишь называли их («это лев», или «собачка»). Фотографии взрослых вызывали у них воспоми­нания о близких людях: некоторые малыши рассказывали взрос­лому о близкой встрече с мамой, а иногда расстраивались, вспом­нив, что мамы нет рядом с ними. Но только изображение сверстника вызывало «узнавание самого себя», которое всегда со­провождалось яркими эмоциями. Восприятие изображений ро­весника позволяло детям посмотреть на себя как бы со стороны и таким образом не только узнать, но и «познать» самих себя, В то же время эта ситуация исключала возможность двустороннего кон­такта и реального общения как со взрослым, так и со сверстником.

В следующей серии экспериментов сравнивалось отношение детей не к изображениям, а к вполне реальным предметам.

Ребенку, сидящему в кроватке, на короткое время предъявлялся один из трех объектов: игрушка, другой ре­ бенок или взрослый. Игрушка и ребенок находились в дру­ гой кроватке, а взрослый - на стуле, рядом с кроваткой испытуемого. В этой ситуации значительно больше ини­ циативных проявлений детей вызывал взрослый. Несмот­ ря на то, что другой малыш в соседней кроватке вел себя достаточно активно (манипулировал предметами, прыгал, издавал различные звуки), а взрослый занимал пассив­ную позицию, дети явно предпочитали взрослого, а не сверстника. Они стремились привлечь к себе внимание взрослого и вступить в общение с ним всеми доступными способами.

Это может свидетельствовать о том, что потребность в об­щении со взрослым у детей раннего возраста является значи­тельно более острой, чем потребность в общении со сверстни­ком. В то же время анализ поведения детей при восприятии сверстника показал, что это не просто восприятие живого объек­та, но взаимодействие, отвечающее всем критериям общения.

М. И. Лисина предложила 4 критерия, которые свидетель­ствуют о наличии потребности в общении: I) внимание и интерес к другому человеку; 2) эмоциональное отношение к нему; 3) стремление привлечь к себе внимание другого; 4) чувствитель­ность к его воздействиям. Эксперименты Галигузовой показали, что поведение детей раннего возраста отвечает всем этим крите­риям. Первый из них проявлялся в интересе и внимании к сверст­ нику - дети с интересом рассматривали друг друга и внимательно наблюдали за действиями другого ребенка. Второй критерий -эмоциональное отношение к ровеснику - проявлялся в разнооб­разных эмоциональных экспрессию , которые сопровождали наблю­дение за другим ребенком. Третий критерий был представлен значительным количеством действий (выражением располо­жения к сверстнику, демонстрацией своих возможностей или игрушек, жестами, вокализациями и пр.), которые были направ­лены на привлечение к себе внимания сверстника . И, наконец, чет­вертый критерий выражался в том, что малыши учитывали отно­шение к себе других детей и проявляли чувствительность к их воздействиям.

В то же время не на всех этапах раннего возраста поведение детей отвечало этим критериям. На втором году жизни малыши реагировали на появление сверстника лишь ориентировочно-исследовательскими действиями и эмоциональными экспрессиями, соответствующими двум первым критериям. Адресованные сверстнику коммуникативные акты были фрагментарными и бед­ными по своему составу. Слабо выраженные улыбки, которыми изредка обменивались малыши, не воспринимались ими как вы­ражение отношения или желания общаться и часто оставались без ответа. Только во взаимодействии детей третьего года жизни появились два последних критерия потребности в общении.

Таким образом, потребность в общении ребенка со сверст­никами возникает лишь на третьем году жизни. В раннем воз­расте эта потребность по своей интенсивности уступает по­требности в общении со взрослым и потребности в манипуляциях с предметами.

Специфика общения детей раннего возраста

Наблюдение за взаимодействием детей в разных ситуациях позволило Л. Н. Галигузовой выделить четыре категории дей­ствий, отражающих отношение детей к сверстникам.

В первую из них входят действия, характеризующие отно­шение к сверстнику как к интересному объекту . Эти действия выражаются в рассматривании другого ребенка, в знакомстве с его внешностью: дети подходят поближе к сверстнику, рас­сматривают его одежду, лицо, фигуру, привлекают к нему вни­мание взрослого. Подобные действия можно наблюдать и в кон­тактах со взрослым, и при знакомстве в новым предметом.

Во вторую категорию входят действия со сверстником как с игрушкой . Эти действия характеризует особая бесцеремонность и нечувствительность к реакции сверстника. Дети дергают ро­весника за волосы, уши, хлопают его рукой по голове, тащат за руку или ногу, т. е. играют с ним, как с куклой. Ничего подобного по отношению к взрослому они никогда себе не позволяют.

В третью категорию входят действия, общие для поведения детей в отношении сверстника и взрослого : наблюдение за его дей­ствиями, подражания, взгляды в глаза, адресованные улыбки, де­монстрация своих возможностей, речевые обращения и пр.

Наконец, четвертая категория объединяет действия, специ­фичные только для контактов со сверстником . Их отличают чрезвычайно яркая эмоциональная окрашенность и раскован­ность детей. Малыши весело прыгают, визжат, дразнят друг дру­га, громко хохочут, кривляются, бегают друг за другом, прячут­ся, пугают друг друга и пр. Сюда же входят и негативные реакции на сверстника, ссоры из-за игрушек, недовольство близким со­седством или вмешательством сверстника, доходящее до драки. Ни по отношению к взрослому, ни с игрушкой ничего подобного дети не делают.

В описанных четырех категориях можно выделить два ас­пекта отношения к другим людям - объектный и субъектный. Внешним признаком различения этих аспектов могут служить взгляды в глаза сверстнику и эмоциональные проявления, ад­ресованные ему. Сходные на первый взгляд действия, например подражание, в одних случаях могут быть объектными (напри­мер, ребенок, понаблюдав за сверстником, ковырявшим свои колготки, производит то же действие со своей одеждой, не об­ращая внимания на реакцию ровесника), а в других - субъект­ными (увидев прыгающего в кроватке ребенка, радостно улы­баясь и глядя ему в глаза, тоже принимается прыгать перед ним). Субъектные действия обращены другому и направлены на ответную реакцию. Выделение данных аспектов позволяет проследить изменения в отношении детей к ровесникам на про­тяжении раннего возраста. Эта динамика заключается в сокра­щении объектных и увеличении субъектных действий по отноше­нию к сверстнику.

На протяжении раннего возраста (от 1 года до 3 лет) соотно­шение этих видов действий в репертуаре детей существенно ме­няется. Значительно сокращается частота действий со сверстни­ком как с игрушкой (2-я категория). После 1,5 лет обращение ребенка со сверстником становится более деликатным и осто­рожным. В 3 года подобные действия практически отсутствуют. Частота действий 3-й категории, напротив, с возрастом увеличи­вается. Содержанием этих действий является наблюдение за иг­рой ровесника, подражание его действиям, сопровождаемое эмо­циями. В~3 года у детей появляется стремление вызвать ответную активность сверстника, попытка завязать общение. (Ранее эти проявления наблюдались только в отношении взрослого.)

Наиболее резким изменениям на протяжении раннего возра­ста подвергается 4-я категория действий, которая как раз и от­ражает специфику общения маленьких детей. Однозначно оп­ределить эту специфику достаточно сложно. Дело в том, что детские контакты резко отличаются как от делового сотрудни­чества, так и от эмоционального общения со взрослым. В них выражается отношение к ровеснику как к равному ребенку су­ществу, с которым можно баловаться, соревноваться, кривлять­ся и пр. Особое место во взаимодействии детей занимает подра­жание друг другу. Дети как бы заражают друг друга общими движениями и через это чувствуют взаимную общность. Приве­дем примеры подобного подражания.

Дима (2 года) с интересом наблюдает за Катей (1 год 9 месяцев), которая ковыряет клеенку. Дима с улыбкой смотрит ей в лицо, пододвигается к ней поближе и тоже начинает ковырять клеенку, поглядывая на девочку. Катя, по-прежнему не замечая интереса к ней Димы, хлопает рукой по клеенке и лепечет. Дима, смеясь, повторяет то же самое. Катя, наконец, улыбается Диме и весело бьет пе­ ред ним ногами по полу. Дима, смеясь, повторяет ее действия. Оба весело хохочут. Дима начинает щелкать языком перед Катей; Катя, смеясь, тоже щелкает языком.

Как видно из этого примера, подражание действиям сверстника могут быть средством привлечения к себе внимания и основой для совместных действий. В этих действиях малыши не ограничиваются никакими нормами в проявлении своей инициативы. Л. Н. Галигузова насчитала 59 разновидностей совместных действий малышей. Они кувыркаются, принимают причудливые позы, издают необычные возгласы, придумывают ни на что не похожие звукосочетания и пр. Подобная свобода и нерегламентированность общения маленьких детей позволяет предположить, что сверстник помогает ребенку проявить самобытное начало, выразить свою оригинальность.

Помимо весьма специфического содержания, контакты малышей имеют еще одну отличительную особенность - они практически всегда сопровождаются яркими эмоциями . Дети с восторгом повторяют друг перед другом однотипные действия, как бы зеркально отражаясь друг в друге. Приведем еще один пример.

Ира (2 года 3 месяца) закрывает лицо руками и напряженно ждет. Рома (2 года 4 месяца), смеясь, заглядывает ей в лицо. Ира открывает лицо и с улыбкой начинает раскачиваться перед мальчиком. Рома весело повторяет ее действия. Некоторое время дети сидят и качаются. Потом Рома громко хлопает в ладоши и с выжидательной улыбкой смотрит в глаза Ире. Ира с удовольствием повторяет его действие, оба, смеясь, хлопают в ладоши. Вдруг Ира вскакивает и тут же весело падает перед мальчиком, оглядывается на него. Рома с восторгом повторяет это движение. Дети по очереди падают и встают, громко смеются. Ира радостно визжит, глядя Роме в глаза. Рома тоже визжит. Вдруг оба останавливаются, замерев, смотрят друг другу в глаза и с визгом почти одновременно падают. Так повторяется несколько раз.

Сравнение общения детей в разных ситуациях показало, что наиболее благоприятной для детского взаимодействия оказывается ситуация «чистого общения», т. е. когда дети находятся один на один друг с другом. Введение в ситуацию игрушки в этом возрасте ослабляет интерес к сверстнику: дети манипулируют с предметами, не обращая внимания на сверстника, или же ссорятся из-за игрушки. Участие взрослого также отвлекает детей друг от друга: они наперебой стремятся привлечь к себе внимание взрослого, при этом количество обращений к сверстнику значи­тельно сокращается. Это может свидетельствовать о том, что по­требности в предметных действиях и в общении со взрослым явля­ются более сильными для ребенка раннего возраста. Вместе с тем потребность в общении со сверстником уже складывается на тре­тьем голу жизни и имеет весьма специфическое содержание.

Содержание контактов детей раннего возраста, несмотря на свою внешнюю простоту, не поддается однозначному определе­нию и не укладывается в привычные рамки общения взрослых между собой или ребенка со взрослым. Это, бесспорно, практи­ческие действия, предполагающие физический контакт, пере­мещение в пространстве и пр. Но эти действия лишены деловой цели, в отличие от ситуативно-делового общения со взрослым. Общение детей друг с другом ярко эмоционально окрашено, однако квалифицировать его как личностное можно лишь с су­щественными оговорками: дети слабо и поверхностно реагиру­ют на индивидуальность партнера, они стремятся главным об­разом выявить самих себя.

Общение детей раннего возраста можно назвать эмоциональ­но-практическим взаимодействием . По-видимому, такое взаи­модействие дает ребенку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом. Это переживание своей общности с дру­гим человеком вызывает бурную радость. Общение ребенка со сверстниками, протекающее в свободной, нерегламентирован­ной форме, создает оптимальные условия для осознания и позна­ния самого себя. Воспринимая свое отражение в другом, малы­ши лучше выделяют самих себя и получают как бы еще одно подтверждение своей целостности и активности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх и за­теях, ребенок реализует свою самобытность и уникальность , что стимулирует самую непредсказуемую инициативность малыша.

Роль взрослого в становлении общения со сверстником

Итак, общение между детьми и потребность в нем возникает на третьем году жизни. Но достаточно ли простого присутствия сверстника, чтобы возникло «человеческое» отношение к нему и общение с ним?

Наблюдения за детьми раннего возраста показывают, что в цен­тре их взаимодействия находится взрослый. Сам по себе опыт посещения детских яслей не дает существенной «прибавки» к их социальному развитию. Помимо индивидуального опыта обще­ния со сверстником, необходимо участие взрослого в контактах маленьких детей. Однако какое именно влияние должен оказы­вать взрослый, чтобы общение детей складывалось успешно?

Здесь возможны два пути. Во-первых, это организация со­ вместной предметной деятельности детей. Поскольку эта дея­тельность является ведущей на данном возрастном этапе, мож­но предположить, что именно вокруг нее будут складываться первые детские контакты. Во-вторых, это организация субъек­ тного взаимодействия детей. Можно предположить, что необ­ходимым условием их общения является отношение к другому ребенку как к самостоятельной личности, субъекту, которое мо­жет передать малышу только взрослый. Вопрос о том, какая из этих гипотез является справедливой, выяснялся в той же работе Л. Н. Галигузовой.

В эксперименте участвовали 3 группы детей 1,5 лет, у которых еще не сложилась потребность в общении со сверстником. В первой экспериментальной группе со­ здавались благоприятные условия для совместной пред­метной деятельности детей. Двое малышей усаживались за столик, на котором лежали игрушки. Взрослый высту­ пал в роли наблюдателя. Во второй экспериментальной группе взрослый налаживал личностные контакты между детьми. Предметная ситуация оставалась прежней, а роль взрослого менялась: он привлекал внимание детей друг к другу, называл их по имени, сосредоточивал их внима­ ние на достоинствах и успехах ровесника, хвалил партне­ра, предлагал полюбоваться им, предлагал повторить его действия и пр. Формирующие занятия проводились с эти­ ми двумя группами в течение 1,5 месяцев. С детьми тре­ тьей группы взрослый не занимался - они составили конт­рольную группу. По окончании экспериментов выяснялись изменения, произошедшие в общении детей во всех трех группах.

Результаты заключительных, контрольных экспериментов показали, что наиболее значительные изменения в отношениях детей произошли во второй экспериментальной группе. В этой группе значительно возросли частота и выраженность эмоцио­нальных экспрессий, адресованных сверстнику, стали появлять­ся эмоционально окрашенные игровые действия, свойственные детям третьего года жизни. После формирующих занятий дети впервые стали обращаться друг к другу по имени и повторять действия сверстника. Наиболее располагающей к осуществле­нию игровых действий оказалась ситуация «чистого общения». В этой группе значительно возросло число субъектных действий и сократились действия со сверстником как с объектом.

В первой экспериментальной и в контрольной группах пове­дение детей, направленное на сверстника, почти не изменилось. Они по-прежнему в одиночку манипулировал с предметом, лишь изредка поглядывая на сверстника. Примерно половина их субъектных действий характеризовалась отрицательной направ­ленностью: малыши недовольно смотрели в глаза ровеснику, на­стороженно замирали, сердито требовали у него игрушку, проте­стовали против всякого вмешательства в свою игру.

Анализ поведения детей первой группы на занятиях пока­зал, что на них каждый ребенок занимался в основном инди­видуальной игрой с игрушками. Инициативные обращения де­тей друг к другу выражались в основном в обмене игрушками или в попытках отобрать их. Эмоционально окрашенные дей­ствия носили преимущественно негативный характер: малыши сердито отбирали игрушки друг у друга, замахивались один на другого. Чувствительность к инициативе сверстника также была слабой; она сводилась в основном к тому, что дети брали у свер­стника предлагаемую игрушку. На просьбу ровесника дать иг­рушку дети либо не отвечали, либо отказывались ее выполнить.

Во второй экспериментальной группе на протяжении фор­мирующих занятий неуклонно увеличивался интерес детей друг к другу. Несмотря на то, что индивидуальная игра по-прежнему занимала их, они с интересом рассматривали лицо и руки ровес­ника. Малыши радостно улыбались, наблюдая за игрой сверст­ника, смеялись над его необычными действиями. После 4-6-го занятия возникли эмоционально-окрашенные действия, адресо­ванные сверстнику (игра «в прятки», «в козу» и т. п.). В резуль­тате между детьми возникали совместные игры, протекающие очень оживленно. Периоды индивидуальной игры сменялись эмоционально-практическим взаимодействием детей, и взрос­лому все реже приходилось организовывать контакты малышей. Характерно, что взрослый не обучал детей тем способам обще­ния, которые они демонстрировали на занятиях. Он просто при­влекал внимание детей к сверстнику, его достоинствам, стре­мился вызвать к нему интерес и сочувствие. В результате этого появились не только интерес к ровеснику и доброжелательное отношение к нему, но и специфические способы взаимодей­ствия, характерные для общения детей более старшего возраста.

Таким образом, эксперименты по формированию общения между детьми показали, что переход детей к субъектному, соб­ственно коммуникативному взаимодействию становится воз­можным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрос­лый помогает ребенку выделить сверстника и увидеть в нем такое же существо, какой сам. Наиболее эффективным путем для это­го является организация субъектного взаимодействия детей. Ин­терес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку самому «увидеть» сверстника. Игрушка как бы закры­вает человеческие качества другого ребенка. Открыть их ребе­нок может только с помощью взрослого.

ИТОГИ

Потребность в общении со сверстником складывается на протяжении раннего детства,

Развитие потребности в общении со сверстником проходит ряд этапов. На втором году жизни у детей наблюдаются внима­ние и интерес друг к другу; к концу второго года жизни - стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемон­стрировать ему свои успехи; на третьем году жизни появляется чувствительность детей к отношению сверстника, что приводит к окончательному формированию потребности общения с ним.

Общение детей друг с другом в раннем возрасте имеет форму эмоционально-практического взаимодействия, харак­терными особенностями которого являются:

1. 
   непосредственность, отсутствие предметного содер­жания;
2. 
   раскованность, эмоциональная насыщенность;
3. 
   ненормированность и нестандартность коммуникативных
   средств;

4) зеркальное отражение действий и движений партнера.

Дети демонстрируют и воспроизводят друг перед другом эмоционально-окрашенные игровые действия; общность дей­ствий и эмоциональных экспрессии дает им уверенность в себе и приносит яркие эмоциональные переживания. Через свер­стника ребенок выделяет себя, осознает свои индивидуаль­ные особенности.

Решающая роль в процессе формирования общения со сверстником принадлежит взрослому. Наиболее эффектив­ным путем воздействия взрослого на контакты детей является организация субъектного взаимодействия между ними.